Pouco preparo

Cursos de pedagogia e licenciaturas não contemplam conhecimentos técnicos e reflexivos sobre as provas, o que inibe o protagonismo docente

Paulo de Camargo

 

O aprimoramento dos cursos de pedagogia e das licenciaturas sempre surge relacionado aos desafios mais importantes a serem enfrentados pela educação brasileira. No caso da avaliação, não é diferente. Um estudo amplo feito pela pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), sobre os programas curriculares de cursos de pedagogia e licenciatura mostrou que disciplinas que tratam do assunto são raras: menos de 1% delas contemplam o tema "avaliação". Pior: nem nos programas de educação continuada, que Bernadete estuda desde 1996, a preparação do professor para a avaliação de seus alunos é abordada.

"Quando o tema surge, é tratado de forma abstrata, o que não significa de maneira teórica. Se fosse teórica, pelo menos, seria bom", diz a pesquisadora. Segundo ela, o que se vê são visões que partem do princípio de avaliação como um processo nocivo, sem se discutir profundamente o assunto. Gisela Wajskop, doutora em sociologia e diretora do Instituto Singularidades, especializado em formação de docentes, segue a mesma linha: o tema é trabalhado de maneira discursiva nas universidades. "É um devir ideológico baseado nos discursos da avaliação formativa e do fazer democrático e participativo, mas sem instrumentos que possam permitir mudança de rotas no ensino", diz.

Bernadete lembra que essa carência de disciplinas da área avaliatiava está relacionada com um movimento de condenação à formação técnica, iniciado por pensadores do campo educacional a partir de meados da década de 70. "Naquela época, qualquer formação que cheirasse a tecnicismo e a instrumentalização foi condenada, mas jogaram fora o bebê junto com a água", diz. O problema, na visão da pesquisadora, é que avaliação em sala de aula não é um processo independente do ensino - são práticas interligadas. Assim, se o professor tem dificuldades em avaliar, isso se reflete na qualidade da aprendizagem.

Carências
Como resultado da falta de relevância com que o tema é tratado, os professores tendem a reproduzir as práticas pelas quais passaram quando alunos da Educação Básica e dos cursos de formação de professores. Nas faculdades, por exemplo, o estudo de Bernadete mostrou que praticamente não há processos avaliativos individuais. Predomina o trabalho em grupo, seguido das provas. "Não se oferecem experiências por meio das quais os alunos compreendam a avaliação como instrumento de aprendizagem", defende. "O resultado é que se formam sem que se saiba exatamente o que ele aprendeu", diagnostica.

O que acontece nos cursos de formação é que os docentes aprendem de forma fragmentada, sem compreender as implicações do que estão fazendo, já que toda a avaliação está atrelada a uma visão do que seja educar. Para a pesquisadora da FCC, a gravidade é tamanha que o professor não tem preparo nem para a avaliação continuada e formativa, nem para as provas de caráter mais conclusivo. E essa ausência extrapola o curso universitário - ela começa na própria literatura sobre o tema, que é parca. "E assim, o docente vai aprendendo como pode", diz.

Mais entraves
Se não aconteceu na universidade, o preparo técnico de centenas de milhares de professores que estão nas escolas deveria ser priorizado nos cursos de formação continuada. Isso poderia ser feito, por exemplo, com a contribuição das empresas terceirizadas que hoje elaboram e aplicam os instrumentos de avaliação. Na visão de Ocimar Alavarse, pesquisador da Faculdade de Educação da USP (Feusp), o docente precisaria ser capacitado para que atue mais ativamente, tanto na avaliação interna como na externa. Isso tornaria o processo avaliativo mais legítimo, além de impedir que o professor seja simplesmente responsabilizado. "Da forma como está hoje, ele é destituído de seu papel por uma entidade externa que vem e diz o que ele deveria ter feito", pondera.

Mas a falta de preparo técnico não é o principal dilema. "Em 100 horas de formação, resolveríamos o problema, se fosse apenas esse", diz Alavarse. Há uma dimensão essencialmente política envolvida no debate, que se refere às finalidades da avaliação. Para ele, da forma como existem hoje, as provas internas se situam em um contexto de uma escola seletiva, e se resumem a uma prática profissional para encontrar os bons alunos. "Não que isso seja intrinsecamente errado, mas é uma posição, e precisa ser debatida com clareza. Ela só será mudada com convencimento, e não por decreto", diz. No seu entender, a discussão aberta do tema permitiria o estabelecimento de critérios, o que é essencial. "Quer se decida escolher os melhores ou promover todos, é preciso fazê-lo com justiça."

Alavarse também defende que o processo avaliativo só mudará se outros mecanismos da escola forem compreendidos - como o poder conferido ao professor na atribuição das notas. "No interior de uma escola seletiva, há a distribuição das credenciais da ascensão social. Quem as atribui é o professor", lembra. Não se trata de mudar o discurso ou as técnicas, mas a própria postura do educador. Apenas assim a avaliação deixaria de ser um processo que coloca seus protagonistas em campos adversários para se tornar uma ferramenta de colaboração e construção da aprendizagem.

Soluções
O Instituto Singularidades adota duas modalidades de preparação de docentes no que se refere à avaliação. Para que tenham um repertório ampliado, os alunos são avaliados em processo, por meio de diferentes instrumentos, como portfólios e questionários. Além disso, passam por um curso específico de avaliação de aprendizagem, que foca nas diversas formas de avaliação nas diferentes disciplinas. Para a pesquisadora Maura Moraes Bolfer, que já dirigiu licenciaturas em institutos superiores de educação, trata-se de promover uma mudança cultural.

Assim como os alunos nas escolas, frequentemente os professores desenvolvem uma perspectiva nada favorável sobre os processos avaliativos. "Há, na cultura escolar, a ideia de que avaliação é punitiva, e não é vista como parte de um processo de transformação", analisa. "É preciso que nossos professores experimentem a avaliação como uma boa experiência, inclusive associada à consciência das aprendizagens, para que eles a coloquem a seu serviço e não o contrário", concorda Gisela, do Instituto Singularidades.

Na opinião de Bernadete Gatti, os professores devem conhecer outras formas e recursos de avaliação, especialmente as que tenham o caráter de continuidade, aplicadas em seguida ao trabalho determinado. Ela defende, por exemplo, o que se chama na literatura da área de avaliação-minuto, ou seja, pequenas avaliações ou trabalhos subsequentes, que ajudem o professor a acompanhar mais de perto o desenvolvimento dos alunos. Do mesmo modo, pedir trabalhos rápidos, mas frequentes, permite ao professor avaliar o andamento do processo e dá oportunidade para discutir com os alunos os avanços e as dificuldades. "As provas tradicionais são importantes quando se fecha um ciclo de aprendizagem", explica.

Mudança de paradigma
Nesse sentido, é preciso que os professores tenham a prática (e não só o conceito) de avaliação formativa mais clara e presente. "Os docentes têm o discurso de uma avaliação humana e compreensiva mas suas práticas são as mais tradicionais", lembra Maura. A aferição formativa está associada simultaneamente às metas e aos conteúdos, e remete à postura do professor. "Ela serve para o professor checar as posturas dos alunos, o desempenho nas atividades em função de metas de aprendizagem, e as crianças não se sentem ameaçadas, mas sim com a possibilidade de melhorar", diz. Para ela, é importante que haja equilíbrio, nem se desconsiderando a teoria, tampouco ignorando as práticas. "A fundamentação teórica é importante, sempre atrelada à questão prática relacionada ao estudos dos diferentes instrumentos de verificação da aprendizagem, seja na elaboração, seja na análise desses instrumentos", conclui.

Texto replicado: REVISTA EDUCAÇÃO - Formação Docente

Analfabetismo funcional

Alarmante! A dificuldade para interpretar textos e contextos, articular ideias e escrever está presente em seletos ambientes do mundo corporativo e da academia

Por: Thomaz Wood Jr., no CartaCapital

A condição de analfabeto funcional aplica-se a indivíduos que, mesmo capazes de identificar letras e números, não conseguem interpretar textos e realizar operações matemáticas mais elaboradas. Tal condição limita severamente o desenvolvimento pessoal e profissional. O quadro brasileiro é preocupante, embora alguns indicadores mostrem uma evolução positiva nos últimos anos.

Uma variação do analfabetismo funcional parece estar presente no topo da pirâmide corporativa e na academia. Em uma longa série de entrevistas realizadas por este escriba, nos últimos cinco anos, com diretores de grandes empresas locais, uma queixa revelou-se rotineira: falta a muitos profissionais da média gerência a capacidade de interpretar de forma sistemática situações de trabalho, relacionar devidamente causas e efeitos, encontrar soluções e comunicá-las de forma estruturada. Não se trata apenas de usar corretamente o vernáculo, mas de saber tratar informações e dados de maneira lógica e expressar ideias e proposições de forma inteligível, com começo, meio e fim.

Na academia, o cenário não é menos preocupante. Colegas professores, com atuação em administração de empresas, frequentemente reclamam de pupilos incapazes de criar parágrafos coerentes e expressar suas ideias com clareza. A dificuldade afeta alunos de MBAs, mestrandos e mesmo doutorandos. Editores de periódicos científicos da mesma área frequentemente deploram a enorme quantidade de manuscritos vazios, herméticos e incoerentes recebidos para publicação. E frequentemente seus autores são pós-doutores!

O problema não é exclusivamente tropical. Michael Skapinker registrou recentemente em sua coluna no jornal inglês Financial Times a história de um professor de uma renomada universidade norte-americana. O tal mestre acreditava que escrever com clareza constitui habilidade relevante para seus alunos, futuros administradores e advogados. Passava-lhes, semanalmente, a tarefa de escrever um texto curto, o qual corrigia, avaliando a capacidade analítica dos autores. Pois a atividade causou tal revolta que o diretor da instituição solicitou ao professor torná-la facultativa. Os alunos parecem acreditar que, em um mundo no qual a comunicação se dá por mensagens eletrônicas e tuítes, escrever com clareza não é mais importante.

O mesmo Skapinker lembra uma emblemática matéria de capa da revista norte-americana Newsweek, intitulada “Why Johnny can’t write”. Merrill Sheils, autora do texto, revelou à época um quadro preocupante do declínio da linguagem escrita nos Estados Unidos. Para Sheils, o sistema educacional, da escola fundamental à faculdade, desovava na sociedade uma geração de semianalfabetos. Com o tempo, explicou a autora, as habilidades de leitura pioraram, as habilidades verbais se deterioraram e os norte-americanos tornaram-se capazes de usar apenas as mais simples estruturas e o mais rudimentar vocabulário ao escrever, próprios da tevê.

Entre as diversas faixas etárias, os adolescentes eram os que mais sofriam para produzir um texto minimamente coerente e organizado. E o mundo corporativo também acusou o golpe, pois parte de sua comunicação formal exige precisão e clareza, características cada vez mais difíceis de encontrar. Educadores mencionados no artigo observaram: um estudante que não consegue ler e compreender textos jamais será capaz de escrever bem. Importante: a matéria da Newsweek é de 1975!

Quase 40 anos depois, os iletrados trópicos parecem sofrer do mesmo flagelo. Por aqui, vivemos uma situação curiosa: de um lado, cresce a demanda por análises e raciocínios sofisticados e complexos. E, de outro, faltam competências básicas relacionadas ao pensamento analítico e à articulação de ideias. O resultado é ora constrangedor, ora cômico. Nas empresas, muitos profissionais parecem tentar tapar o sol com uma peneira de powerpoints, abarrotados de informação e vazios de sentido.

Na academia, multiplicam-se textos caudalosos, impenetráveis e ocos. Se aprender a escrever é aprender a pensar, e escrever for mesmo uma atividade em declínio, então talvez estejamos rumando céleres à condição de invertebrados intelectuais.

  
Texto replicado do blog: O CARCARÁ 

Texto relacionado:  Os Tipos de Analfabetismo

Adeus, docência

Número cada vez maior de professores que abandonam a profissão piora o quadro de escassez de profissionais na Educação Básica e coloca em questão a capacidade de atração da sala de aula atual

Rodnei Corsini

Desvalorização da profissão e más condições de trabalho são motivos para a desistência da carreira

Baixos salários, insatisfação no trabalho, desprestígio profissional. As condições são velhas conhecidas dos docentes, mas têm se convertido em um fenômeno que torna ainda mais preocupante a escassez de profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a sala de aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a docência no ensino superior.

Até maio deste ano, pediram exoneração 101 professores da rede pública estadual do Mato Grosso, 63 em Sergipe, 18 em Roraima e 16 em Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual é de 350 exonerações, segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir quantas dessas são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz que, apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a carreira (leia mais na página 43). Para completar o quadro, a procura pelas licenciaturas como um todo segue diminuindo, e a falta de interesse pela docência provoca a escassez de profissionais especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.

Motivos para a evasão

"O motivo unânime para a evasão docente é a desvalorização da profissão e as más condições de trabalho", diz a professora Romélia Mara Alves Souto, do departamento de Matemática e Estatística do programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da universidade, Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em Matemática entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas, destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno empresário. Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em outra área para não seguir na docência.

"Para mim, a ferida principal disso tudo é o salário do professor. Os professores estão tendo de brigar para receber o piso", avalia. Romélia também já lecionou na Educação Básica e foi para o ensino superior, sobretudo, por questões salariais. Deu aulas de matemática durante dez anos quando, em 1996, migrou para a docência superior.

O quadro parece se repetir há mais de uma década. Em 1999, Flavinês Rebolo, atualmente professora da pós-graduação em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande (MS), defendeu uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em que focou o período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou que, além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. "A questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles têm toda a razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito mais de inutilidade que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A desvalorização, pelos próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal dos professores de que iriam contribuir para uma sociedade melhor, aponta a pesquisadora.

No princípio de tudo

"Choque de realidade" é o termo usado para esse sentimento entre os professores iniciantes, grupo em que a evasão costuma ser alta. A pedagoga Luciana França Leme se ressente da falta de pesquisas sobre a evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das hipóteses para a desistência no começo da carreira é a exposição do professor iniciante às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de ir para essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as condições de trabalho docente."

Luciana aponta, ainda, as diferenças da evasão entre as áreas de conhecimento. Ela considera a hipótese de que os professores das áreas de exatas têm mais possibilidade de migrar para outras por conta de uma formação mais específica, que permite a aplicação dos seus conhecimentos em setores como o mercado financeiro. Já entre os licenciados em humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em outras áreas profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em empresas de geologia.

Fabio Rodrigues exemplifica a questão. Ele sonhava com a carreira docente quando ingressou na licenciatura de matemática na USP, no final de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao longo de três semestres letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já no último semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em uma empresa de engenharia. Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação, onde segue trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já tinha conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e também por hobby", diz.

Na outra ponta, Gisele Teodoro, formada em letras em 2008, migrou das aulas de inglês para o trabalho como telefonista bilíngue em uma empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o baixo salário e o excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para ela deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga de trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por enquanto, não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", diz.

Futuro em perspectiva

Professor do Programa de Mestrado em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ex-diretor de Educação Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as profissões há evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um terço dos engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas 75% dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz a comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se em profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não surpreende, em sua opinião, que a evasão de professores formados seja alta. Além de uma renda maior, Ristoff lista algumas necessidades urgentes na carreira docente no Brasil: perspectiva de carreira, boas condições de trabalho e de formação, respeitabilidade social. "O professor, como todo ser humano, é movido por uma imagem de futuro que constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia após dia, que o seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso, tão ruim quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade, abandona a profissão", afirma.

A pedagoga Luciana França Leme ressalta que a solução de atratividade para a carreira docente pode ser alcançada a longo prazo, porque ela vai reverberar na questão social e na questão cultural quanto à imagem do professor. Na sua tese de mestrado sobre os ingressantes nas licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os motivos para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em uma escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma que medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão resolver o problema justamente pela atratividade ter muitos fatores conjugados.

Em 2010, a Fundação Carlos Chagas elaborou uma pesquisa para investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do artigo em que são apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de Almeida - pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da profissão, no sentido de o magistério não ser entendido como uma carreira em que é necessário um conhecimento específico que a diferencia de outras formações. "Até mesmo como reflexo disso muitos estudantes descartam a docência por acharem que não têm as características pessoais para isso. Esse fator aparece até mais forte do que a questão do baixo salário. É muito forte, em nossa sociedade, a ideia de que basta ter dom e vocação para exercer a docência", afirma Patrícia.

Professores em Déficit 

  

Para Mozart Ramos - professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do conselho de governança do movimento Todos pela Educação -, a baixa atratividade à docência é o maior desafio, hoje, na educação brasileira. "É uma questão estratégica: ter bons alunos egressos do ensino médio para os cursos de licenciatura e, posteriormente, para a carreira do magistério é essencial", afirma. Em sua avaliação, são quatro as principais razões para a pouca atratividade à profissão: baixos salários - a média salarial no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira e pouca expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de violência, em sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para que o professor exerça bem suas atividades", diz.

O problema da baixa quantidade de professores formados não é recente, segundo adverte Antonio Ibañez, conselheiro da Câmara de Educação Básica do CNE e professor aposentado do curso de engenharia mecânica da Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da UnB, em 1991, ele constatou por meio de relatórios o pequeno número de professores licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30 anos anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei preocupado de como uma universidade importante tinha formado tão poucos professores para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema generalizado em outros estados".

O CNE publicou um relatório em maio de 2007 que, por meio de uma simulação, quantificava os professores necessários para atender a todos os alunos que estavam matriculados no segundo ciclo do ensino fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que, sobretudo nas disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas eram preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era de que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em matemática e 55,2 mil em física e em química. Mas o número de licenciados entre 1990 e 2001 havia sido somente de 55,3 mil (matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).

A cada dez alunos ingressantes nas licenciaturas em física e em matemática da Universidade de São Paulo (USP), em 2010, cinco não queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam certos sobre isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França Leme.

Desinteresse

Entre os licenciados em física no campus de Bauru da Unesp, entre 1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas no ciclo básico - mas um terço desistiu da profissão. A constatação também é fruto de uma pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha profissional dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes da licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52 licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum momento da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a apresentação da tese de Kussuda, uma das principais conclusões é que a falta de professores de física não se deve somente ao pequeno número de formados, mas, sim, à da evasão docente para outras áreas profissionais.

O estudo de Luciana também apontou que, entre os que se matricularam em pedagogia em 2010, 30% não queriam ou estavam incertos quanto ao ingresso na carreira docente. "A propensão a não ser professor entre os ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas licenciaturas em física e matemática, mas não é um percentual desprezível", diz a pedagoga.

A pouca procura por cursos de licenciatura em geral e os baixos índices de formação, a propensão de parte significativa dos ingressantes nesses cursos para não seguir carreira docente e a evasão de jovens professores da Educação Básica são alguns dos principais fatores que, somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em atrair professores não é exclusividade do Brasil (veja mais na pág. 50) e, por enquanto, não tem afetado a rede privada de forma importante, embora gere algumas preocupações. O problema se agrava quando se observa que professores lecionam matérias para as quais não têm formação específica. "Dados demonstram que cerca de metade dos professores da Educação Básica são improvisados, isto é, não foram formados para ensinar o que ensinam", diz Dilvo Ristoff.

Vera Placco, professora e coordenadora do programa de pós-graduação em Educação (Psicologia da Educação) da PUC-SP, avalia que muitas das políticas educacionais para valorizar o professor e a educação não têm alcançado resultados concretos e desejados. "É preciso que o professor tenha uma formação continuada que possibilite a ele agir de forma mais atuante na sala de aula e na escola, participando da estruturação do currículo e do projeto político-pedagógico da escola", defende. Para ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes idades deveria ser aprofundada na formação continuada.

Dilvo Ristoff avalia que medidas importantes têm sido tomadas no sentido de valorização da carreira docente e consequente busca pela atratividade à profissão, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da superação da crise sistêmica e do conflito de competências na Federação para o seu sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, as instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para formação de professores com ênfase especial nas áreas mais carentes. "Isso, no entanto, não deve significar desincentivo às demais áreas, pois temos carências em todas as disciplinas e em todas as regiões do país", diz.

Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da USP, destaca que a profissionalização do docente implica valorizar a ideia de uma profissão que deve ser ocupada por alguém que estudou devidamente para isso. "Se se concorda com essa ideia, então não dá para termos formação a distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a distância para formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.

Um programa em estruturação do MEC, Quero ser professor, quero ser cientista, é voltado para as áreas de matemática, química, física e biologia, com estímulos a alunos do ensino médio para seguir carreira na área científica ou na docência na Educação Básica. O programa tem como meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo o MEC, estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios ainda. Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e extensão na formação - o Quero ser professor... não pretende condicionar as bolsas e titulações de pós-graduação ao desempenho satisfatório dos estudantes, mas isso poderá ser decidido nos estados e municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid. O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são oferecidas pelo Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão destinadas ao programa - segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 mil bolsas Pibid para a categoria alunos de licenciatura. "As bolsas para motivar o estudante para ir para as licenciaturas concorrem com uma infinidade de outras bolsas. Por isso, não é mais um recurso tão atrativo", avalia Antonio Ibañez.

O conselheiro do CNE idealiza que a rotina dos professores de Educação Básica tenha similaridades com a dos professores universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso têm para seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer pesquisas sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos, apresentando-os em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à que existe na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso do atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de trabalho coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho mais satisfatório e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o professor se mantenha na profissão. Mas é claro que não depende só de esforços das pessoas, é preciso ter políticas públicas que ofereçam espaços para os trabalhos coletivos e outro tipo de organização do trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está acontecendo", diz Flavinês.

A falta de atratividade das licenciaturas

O que pode agravar o diagnóstico do CNE feito em 2007 é que a procura pelas licenciaturas como um todo, no país, segue diminuindo nos últimos anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados. Já em 2010, após uma queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os números foram processados e apresentados em novembro do ano passado em um artigo de Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor da UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta com o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os programas existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não conseguem interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As universidades precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos pedagógicos de licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se preparar o futuro professor e não o bacharel", opina Ristoff.

"Eu já preparava aulas para qualquer disciplina"
William Rodrigues, deixou a docência para voltar à graduação

William Rodrigues se licenciou em história no campus de Assis da Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o último semestre da graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual de São Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo determinado para atender necessidades temporárias, como substituição de docentes. "Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os alunos sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um buraco, eles tinham total consciência disso", diz.

De julho a dezembro de 2011, ele fazia uma espécie de plantão, esperando a falta aleatória de algum professor. Chegou, em uma semana, a dar 46 aulas. "Eu já preparava, em casa, aulas que pudessem ser ministradas para qualquer disciplina", diz. No início de 2012, William foi aprovado no concurso de docentes para um posto definitivo na rede estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de professor e não assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do Iguaçu (PR), onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em relações internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso. William estava em Assis em maio, em férias do curso de RI, quando conversou por telefone com Educação. O contato com a cidade natal onde se licenciou na Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a lecionar. "Estava com muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita falta das aulas: história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu queria trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula, tenho saudade da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom, não é ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar por falta de estrutura."

E na rede particular?

Amábile Pacios, presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e diretora do colégio Dromos, no Distrito Federal, não vê, até o momento, problemas expressivos de escassez de professores na rede particular de Educação Básica. "Mas acho que a rede poderá sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas interessadas no magistério", prevê. "Precisamos de política pública, mas falta também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação do professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando, por exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma posição que um professor tenha assumido em sala de aula", avalia.

João Carlos Martins, diretor-geral do Colégio Renascença, em São Paulo, e consultor educacional na rede particular, atua na gestão de colégios há cerca de 20 anos e também se preocupa com uma possível escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom grupo de professores no mercado para educação infantil e educação fundamental 1, mas para fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil", identifica ele. Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente para a pós-graduação.

Texto replicado dá página:  REVISTA EDUCAÇÃO

O dilema da boa educação.

Se existe uma coisa óbvia nesse mundo – sim, não serei leviano em colocar essa pecha apenas sobre o Rio de Janeiro, mesmo que aqui seja um lugar onde esse tipo de coisa se potencializa – é que as pessoas que antigamente eram conhecidas como “bem educadas” são coisa fora de moda, para não dizer impraticáveis. 

Com raríssimas exceções, a boa educação não resolve mais nada. Se você quer ser respeitado, você precisa, hoje em dia, fazer três coisas - não necessariamente nessa mesma ordem: pagar, ameaçar ou agredir. Sensatez? polidez? esquece. 

O fato é que, isto posto, quem recebeu há umas boas décadas um tipo de educação que preconizava o respeito ao próximo, o “ceder a vez”, o “falar baixo” e coisas assim, já percebeu que não tem muito lugar na sociedade. 

É claro, há que se viver e na vida a gente convive obrigatoriamente com outras pessoas. Mas a maioria dos bem educados entende que não dá para se envolver com qualquer um. Com isso, o convívio naturalmente se restringe e a gente passa a tratar só o indispensável com a maioria das pessoas. E torcendo, claro, para que esses casos indesviáveis não sejam perigosos. 

Contudo, quando os bem educados tem filhos, a coisa se complica. Porque quem quer, foge dos outros, se isola. Mas não dá para isolar as crianças do mundo. 

As crianças terão obrigatoriamente que conviver, durante anos a fio, com outras crianças e com os pais dessas crianças, gente que se encontra aleatoriamente no mesmo colégio. O colégio, esse até pode ser escolhido, por critérios como excelência de ensino, localização, preço. Os amigos de nossos filhos, não. 

E aí dá-se a desgraça. Porque quem é bem educado é minoria. Crianças bem educadas são mais minoria ainda. 

Uma criança bem educada é simplesmente atirada a uma turba de monstrinhos que os paizinhos e maezinhas adoram chamar de “anjinhos”. E ai de quem encostar a mão nesses futuros pitboys. As escolas, por seu lado, são empresas. Precisam de lucro. 

Ninguém vai contra quem está pagando e pagando bem. Entre desagradar os mal educados e os bem educados, não há muito o que escolher. 

Eis aí o dilema dos bem educados diante do assédio – inevitável – às suas crianças: ter de ensiná-las a fazer tudo aquilo que lhes é mais abominável: revidar, agredir, desrespeitar, tomar o lugar à força, desprezar, debochar. 

A sobrevivência depende de usar as armas do adversário. 

E a escolha, ao final é entre dois sofrimentos. Ou se sofre por ser educado, ou por não poder mais sê-lo. 

Por: VP

Texto retirado do Jornal GAZETA VALEPRAIBANA (pag. 13)

EDUCAÇÃO NÃO É COMPETIÇÃO

Cada vez mais aumenta o número de pessoas exigindo que se remunere os professores de acordo com que lecionam e que produzem mais. Todas as opiniões giram em torno de se remunerar os professores através de bônus e só teriam direito a aumento de salário os considerados com bom desempenho (produzem mais e melhor). E como saber qual o professor que trabalha melhor ou pior? Como saber o volume de trabalho do professor? Como saber se o atual professor está educando bem os seus alunos? Quais critérios a serem utilizados?

São perguntas que surgem quando se pensa em remunerar melhor os professores e saber se produzem mais.Para complicar, o que os professores ensinam e como ensinam só mostram os resultados alguns anos depois! A primeira vista se parece uma maneira justa de se estimular os que melhor lecionam e mais trabalham. Mas, as perguntas acima levam a outras perguntas igualmente importantes: como seria a remuneração desses professores? Só os considerados com bom desempenho? Todos com bom desempenho seriam premiados? Só alguns de acordo com as condições financeiras do tesouro (prefeituras, Estados e União)? Como medir o desempenho de um professor?

Tendo em mente as perguntas anteriores, fiquei a lembrar de como eram incentivados, os alunos, quando estudava as primeiras séries (primário e ginasial).

Era comum, naquela época, os melhores alunos receberem prêmios (equivalentes a bonificações que alguns professores, considerados melhores, ja recebem em alguns Estados). Esses prêmios tinham várias modalidades, que foram sendo modificados e extintos com o passar do tempo. Podemos citar os tipos de premiações: aluno com melhor média/nota por disciplina,  aluno com melhor média das turmas da mesma série e aluno com a melhor média do colégio.

Vou citar as premiações mais comuns da época: os melhores alunos por disciplinas eram, geralmente, agraciados com livros das disciplinas que tiveram melhor rendimento. Essa forma de premiação era em sua grande maioria por iniciativa do próprio professor da disciplina. Existia casos do professor premiar o melhor alunos da disciplina nas turmas que lecionava e tinha alguns (caso raro) que premiava o melhor aluno de cada turma.

Tinha a premiação dos melhores alunos por séries, os melhores alunos por séries e disciplinas e por consequência se escolhia o melhor aluno do ano letivo. Estes recebiam livros e medalhas de honra ao mérito. Em algumas ocasiões o melhores alunos do colégio eram premiados com valores em dinheiro.

O prêmio em dinheiro foi proibido nas escolas da Rede Pública e atualmente os livros são fornecidos gratuitamente pelos governos em suas diversas instâncias.

Toda essa premiação era feita para incentivar aos alunos estudarem mais, e os alunos estudavam visando uma provável premiação. Claro que o efeito nem sempre era o esperado. Entretanto, para se tentar incentivar o professor trabalhar melhor (lecionar) estão se criando bonificações (prêmios) para os que forem considerados melhores em uma avaliação feita para tal fim.

Só que essas premiações ou bonificações tem o lado bom e o lado ruim. O lado bom é que realmente ela estimula aos que tem chance de ganhar o prêmio/bônus a estudarem mais para o caso dos alunos e no caso dos professores ele irá intensificar e fazer o possível para conseguir com que os alunos estudem e aprendam (só não sei como irão medir isso).

Mas, essas premiações estimulando uma concorrência como se fosse uma corrida tem o seu lado negativo. Os que vão conseguindo premiações irão cada vez mais se sentindo estimulados a tentar cada vez mais e os que não conseguem premiação durante algumas vezes seguidas, passam a não se sentirem estimulados e a não tentar por achar que nunca irão conseguir.

No caso dos professores a situação é mais agravante. Além do fato de se correr o risco dos professores se sentirem desestimulados, tem o problema que os professores premiados passaram a tem melhores condições financeiras e consequentemente em condições de se atualizarem melhor que os que nunca recebem bonificações ou mesmo qualquer aumento de salários.

Esse método de bonificação já foi tentando na cidade de New York(EUA) e foi retirado por que ocorreu justamente o contrário daquilo que previam e consequentemente foi retirado justamente pela mentora do método proposto. Depois de algum tempo, muitos professores começaram a mudar de profissão e os que ficaram não conseguiam fazer com os alunos passassem da fase de Analfabetismo Total e se criou um exército de Analfabetos Funcionais.

No Estado de São Paulo foi colocado uma avaliação acompanhado de um sistema de bonificação (semelhante ao colocado em New York) e mesmo assim o Ensino Público Paulista não consegue melhorar. Seria interessante um levantamento e análise de quantos professores foram exonerados e quantos pediram exoneração nos últimos três anos. Certamente muitos professores estão pedindo exoneração e mudando para outras profissões e se continuarem sendo tratados como profissionais em competição, como os únicos responsáveis pela total falta de qualidade do ensino e sem serem valorizados, muitos dos professores que ficaram trabalhando, ainda irão pedir exoneração e mudarão de profissão.

Antônio Carlos Vieira

Licenciatura Plena - Geografia

Texto relacionado: OS TIPOS DE ANALFABETISMO

O Piso e o prejuízo do Professores.

FUNDEB E LEI DO PISO – DESDE A SUA CRIAÇÃO – 05 GRANDES GOLPES QUE PERMITIRAM ENTES PÚBLICOS E GESTORES SE APROPRIAREM DAS VERBAS DO FUNDEB – COLOCANDO EM RISCO A LEI DO PISO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA - VEJA OS VALORES DOS PREJUÍZOS CAUSADOS AOS PROFESSORES DO BRASIL E MAIOR DANO AINDA À POLÍTICA EDUCACIONAL - DEVEM-SE CESSAR OS PREJUÍZOS IMEDIATAMENTE - OS PREJUDICADOS DEVEM ACIONAR A UNIÃO E DEMAIS RESPONSÁVEIS PARA REPARO DOS PREJUÍZOS INJUSTOS – IMORAIS - ILEGAIS ATÉ AGORA CAUSADOS!

O ralo dos desvios das verbas do FUNDEB tem que ser extinto
Foto:  GOOGLE

A Lei do FUNDEB, Lei Federal nº 11494, é de junho de 2007. A Lei do Piso, Lei Federal nº 11738/2008, foi publicada em julho de 2008. Mês a partir do qual o valor do piso legal passou a ser, para jornada máxima de 40 horas, R$ 950,00. A partir de 2009, como manda o artigo 5º, da Lei do Piso, que prevê reajustar o piso anualmente pelo valor aluno, todo mês de janeiro de cada ano. O artigo 5º da lei do Piso foi declarado como constitucional, pelo Ministro Joaquim Barbosa, na ADI 4848. Mas até hoje desrespeitado por todos os Estados e Município brasileiros, que adotam, sempre com atraso, o piso do MEC, que segue critérios, que nada tem a ver com a Lei do Piso. Piso ilegal, inconstitucional. Não do professor, mas piso do MEC.

PRIMEIRO GRANDE PREJUÍZO AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO: Conforme o artigo 8º da lei do Piso, a Lei Federal nº 11738/2008, deveria ter entrado em vigor na data de sua publicação, o que ocorreu em 17/07/2008. Quando deveria ter começado a ser pago o piso no valor de R$ 950,00 (artigo 2º), para professores com formação em nível médio, com jornada máxima de 40 horas e respeitado o 1/3 para atividade extraclasse (§ 4º, do artigo 2º da Lei do Piso).

A LEI FOI VIOLADA POR TODOS OS PREFEITOS E GOVERNADORES ATÉ DEZEMBRO DE 2008, QUANDO O STF DEU UMA LIMINAR NA ADI 4167 DECLARANDO QUE A LEI DO PISO SÓ TERIA VALIDADE, A PARTIR DE JANEIRO DE 2009. TODO O AUMENTO DE REPASSES DO FUNDEB, DO ANO DE 2008, DE JANEIRO A DEZEMBRO, FOI ASSIM DOADO AOS ESTADOS E MUNICÍPIOS POR DECISÃO JUDICIAL. PREJUÍZO ATÉ AGORA NÃO REVERTIDO. Com tal decisão, completamente violado o artigo 22, da Lei do FUNDEB e o contido no artigo 60, inciso XII, do ADCT, Constituição Federal, que preveem que, no mínimo, 60% dos repasses do FUNDEB, devem ser utilizados para pagamento de remuneração dos profissionais do magistério. Quanto a 1/3 para atividade extraclasse, a maioria de Estados e Municípios continuam violando, indiferentes à Lei e ao julgamento da ADI;
SEGUNDO PREJUÍZO AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO: No ano de 2009, o artigo 5º da Lei do FUNDEB, que prevê que o primeiro reajuste do piso deveria ocorrer em janeiro de 2009, daí em diante, ocorrer novos reajustes em janeiro de cada ano. NÃO REAJUSTARAM O PISO, QUE FOI IMPLEMENTADO PARCELADO, NO ANO DE 2009, AINDA NO VALOR DE R$ 950,00. Logo o segundo prejuízo consistiu em fazerem sumir o reajuste do piso do ano de 2009, como tal prejuízo ocorreu anteriormente, ele permanece acumulado por dentro até os dias atuais. Só houve reajuste a partir do ano de 2010. LOGO O PISO ESTARÁ SEMPRE DEFASADO ENQUANTO TAL PERDA NÃO FOR RECUPERADA;

 

Enquanto isso os 60% do FUNDEB sequer chegam à remuneração dos professores

TERCEIRO PREJUÍZO AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO: Em 2010, com a criação do primeiro piso do MEC, que seguindo o parecer da AGU, passou a calcular o piso, utilizando o percentual da diferença do valor aluno dos dois anos anteriores. ASSIM, CHEGOU AO VALOR DO PISO DO ANO DE 2010, calculando quanto foi o percentual de crescimento do valor aluno do ano de 2009, em relação ao ano de 2008. O primeiro problema do Piso do MEC, que não é o piso do professor, mas conhecido como Piso do MEC, é que institucionalizou a falta de reajuste do piso legal, que era de R$ 950,00, desde julho de 2008 e continuou sendo R$ 950,00 por todo o ano de 2009, pela falta de reajuste. Veio ser reajustado pelo MEC, a partir de janeiro de 2010, na verdade, um ano e seis meses após a Lei do Piso entrar em vigor. Abaixo tabela com os pisos do MEC e os pisos que deveriam ter sido pagos se o reajuste ocorresse conforme manda o artigo 5º, da Lei do Piso, válido para professor de nível médio, com jornada máxima de 40 horas, mas ignorado e violado por prefeitos e governadores:

QUARTO PREJUÍZO AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO: A partir do piso do MEC de 2011, o MEC passou a utilizar a portaria do valor não consolidado, ocorrendo aumento do valor aluno, não tem atualizado o piso como deveria. Violando seu próprio entendimento. Tudo por temer a força política dos prefeitos e governadores do Brasil. O MEC atualmente não atualiza mais o seu próprio piso. Não segue critério algum. TAL POSTURA TEM CAUSADO GRANDES PREJUÍZOS AOS PROFESSORES. O MEC É UM DOS PRINCIPAIS VIOLADORES DA LEI DO PISO, CUJA CONDUTA, ORA QUANDO AGE, ORA QUANDO SE OMITE, SERVE DE EMBASAMENTO A VIOLAÇÕES PRATICADAS POR ESTADOS E MUNICÍPIOS. Entendo, nos termos do § 6º, do artigo 37, da Constituição Federal, que tais prejuízos podem ser cobrados da União, em ações na Justiça Federal. Devem-se ajuizar as ações, antes que o direito prescreva.

QUINTO PREJUÍZO AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO: Em fevereiro de 2013, em embargos de declaração, O STF modulou a vigência da lei do piso, para ser a ex nunc, ou seja, a lei do piso só terá eficácia a partir de abril de 2011, quando foi julgada a ADI 4167. Quando até então, o piso pode ser remuneração. Beneficiando o Estado que mais violou a Lei do Piso, o Rio Grande do Sul, e todos demais Estados e Municípios, que passaram a pagar o piso, apenas incorporando vantagens antes pagas, com outros nomes (regência de classe, pó de giz, gratificações...) até então piso poderia ser remuneração. Só a partir de abril de 2011, piso passa a ser vencimento base. TAL DECISÃO, MAIS UMA VEZ, CAUSOU PREJUÍZO GIGANTESCO AOS PROFESSORES DO BRASIL.

AMEAÇAS EM ANDAMENTO NO CONGRESSO NACIONAL: Projeto de Lei nº 3776, que pretende alterar o artigo 5º, da Lei do Piso, Lei Federal nº 11738/2008, mudando o indexador de reajuste anual do piso, da variação do valor aluno, para o INPC. Só pra se ter ideia do tamanho do prejuízo. A variação do valor aluno, desde 2008 até 2013, é de cerca de 90%. No mesmo período, o INPC mal chega a 28%. É UMA AMEAÇA QUE SERÁ ENFRENTADA ATÉ O FINAL DE 2013. Que todos se preparem. Se tal projeto de lei passar, o prejuízo será o maior de todos e para toda a vida funcional dos professores.

Outra ameaça é a ADI 4848, em curso no STF, que pretende que o artigo 5º da Lei do Piso, que nem estados tampouco municípios da Federação obedecem, seja declarado inconstitucional. Assim, caberá aos Municípios e Estados deliberarem que índice de correção usar para atualizar o piso anualmente. Não mais a União legislará sobre o indexador de reajuste do piso, como diretriz nacional. IMAGINE-SE O QUE ACONTECERÁ? SE O ARTIGO 5º DA LEI DO PISO FOR JULGADO INCONSTITUCIONAL. SERÁ O CAOS E O FIM DO PISO NACIONAL.

CONCLUSÃO: A luta está longe de acabar. É luta para manter os direitos vigentes, é luta para implementar os direitos, que vêm sendo violados, é luta para evitar novos prejuízos, luta que não se acaba! Luta nos Municípios, em cada Estado, em Brasília, em todo o Brasil. Os prejuízos causados aos profissionais do magistério são incomensuráveis. Tudo para se apropriarem das milionárias verbas do FUNDEB, coloca-se em risco toda a política educacional brasileira e, consequentemente, o futuro do Brasil como potência mundial emergente, o que é impossível sem educação de qualidade. Necessário cessar os prejuízos e cobrar os prejuízos daqueles que lhes tem dado causa. A LUTA NÃO ESTÁ NEM NO MEIO! E A CADA ANO, APENAS RECOMEÇA UM DOS SEUS INCONTÁVEIS CAPÍTULOS

Texto retirado do Blog de Valdeci Alves

O texto é repicado deste endereço:
http://valdecyalves.blogspot.com.br/2013/05/fundeb-e-lei-do-piso-desde-sua-criacao.html

OS TABLETS CHEGARAM NAS ESCOLAS!!!

Tornou-se comum ouvirmos que na educação, sempre tenho essa informação, deve ser valorizada (que até hoje se espera pela valorização) para o bem e futuro de nosso país. O argumento é que um país, para se desenvolver, precisa valorizar e investir em educação É claro que em toda essa argumentação nunca informam que a mesma pode ser utilizada para mudar a situação social e econômica de um país ou manterem conservadas as Estruturas Sociais existentes.

Mas, para a se colocar uma educação de qualidade é necessário que tenhamos uma estrutura preparada, com professores igualmente preparados e atualizados ao momento em que a sociedade se encontra.

Recentemente a SEED-SE (Secretaria Estadual de Educação do Estado de Sergipe), juntamente com o MEC (Ministério da Educação e Cultura) disponibilizou 2.796 Tablets. Esse equipamento irá proporcionar aos professores acesso a internet criando condições para se atualizarem com a as novas tecnologias, já que poderá fazer pesquisas e terá  acesso a grande quantidade de informações no mundo da Internet.

Por ocasião da entrega deste equipamento (Tablets), alguns problemas foram detectados:

Questionando a embalagem

Quando da entrega dos Tablets, aos professores, foi questionado por que eles não estavam embalados (no caso individualmente). Só que os tablets chegaram embalados com dez unidades em cada caixa e as caixas estavam ali na presença de todos! A alegação é que violamos a embalagem! Quando eu perguntei a esses mesmos professores se era possível entregar esse equipamento individualmente sem violar as embalagens que vinham com dez unidades em cada caixa!

Falta de conhecimento de informática básica

Constatamos que a deficiência e falta de conhecimento, dos professores, em relação as TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) , uma grande parte expressiva, não tem conhecimento do que seja a Rede de Acesso a Internet, que pode ser rede sem fio (Wi-fi) ou com fio (por intermédio de cabos).

Os tablets, que estão sendo distribuídos pela SEED-SE, se comunicam com a Internet por intermédio de uma Rede sem fio (Wi-FI) e as rede sem fio tem alcance limitado. Quando a pessoa sai do alcance de uma rede e vai para outro local, ele terá de se conectar a outra rede sem fio no local onde esteja.

Para piorar a situação, nem sempre conseguíamos conectar com a Rede da Secretaria por ocasião da entrega. As dificuldades não foram nem se conectar com a rede sem fio, foi explicar para alguns professores por que não estava se conectando a internet e tentar fazer entender o que era a rede sem fio!

Alguns professores retornaram a secretaria alegando que o tablet estava com defeito e não funcionava. Por que quando chegava no colégio onde lecionava ou em casa ele simplesmente não funcionava.. Em vista disso, alguns alegaram que tínhamos adulterado e outros que tínhamos violado o equipamento!!! Esqueceram de dizer o motivo que tínhamos para adulterar esses milhares de tables?

O Termo de Cessão de Uso

Para receber o Tablet era obrigatório que o professor assinasse o TERMO DE CESSÃO DE USO, onde o colégio, no qual o professor esteja lotado, se denomina CEDENTE e o professor(a) é denominado de CESSIONÁRIO(A).

O colégio é chamado de CEDENTE pelo Motivo que os Tablets são de responsabilidade e cedidos ao colégio. O colégio é quem foi beneficiado em receber os tables, os professores recebem os tablets como se fossem o colégio emprestando. Houve muitos questionamentos por que os mesmos não foram cedidos diretamente ao professor!

Muitos professores questionaram algumas cláusulas do Termo de Cessão de Uso e alguns viram, nestas cláusulas, motivos suficientes para não receberem os Tablets (alguns não receberam). Entre as cláusulas onde houve protestos, por parte de alguns professores, na qual podemos citar:

CLÁUSULA TERCEIRA - DAS OBRIGAÇÕES DA CESSIONÁRIA
2.6 Participar dos cursos de formação pedagógica oferecidos pels /SEED/CODIN/DITE e colocar em prática as metodologias e conhecimentos construídos / adquiridos.

A alegação referente essa cláusulas é que se sentiam pressionados a usarem os tablets para uso pedagógico! Estranhei a alegação, já que a distribuição, deste equipamento, é uma tentativa de melhorar a qualidade de ensino proporcionando acesso a internet aos profissionais da educação (professores e pedagogos) e as exigências existente na cláusula em questão está de acordo objetivo da compra e distribuição do equipamento!


CLÁUSULA QUINTA - DO PRAZO
O prazo da presente cessão é o período em que o professor estiver lotado na referida escola e freqüentando normalmente.

Muitos ficaram chateados pelo motivo que se mudassem de estabelecimento, seriam obrigados a devolverem o referido equipamento para a escola. Se observarem a parte sobre o Termo de Uso e Cessão, os tablets são cedidos aos colégios e não ao professor e se removido para outros estabelecimento, por remoção ou motivo de exoneração, ele é obrigado a devolver pra a escola, já que é ela que tem responsabilidade sobre o equipamento.

Parágrafo Único - A freqüência será averiguada pela Unidade de Ensino e pela Secretaria de Estado da Educação.

O controle de freqüência se o professor está (comparecendo) lecionando ou deixou de lecionar par efeito de empréstimo do equipamento, é de total responsabilidade dos colégios que receberam os referidos tablets.

O problema é que a Coordenadoria de Informática (CODIN) resolveu colocar, para teste, um programa chamado Diário Digital e isso foi motivo de críticas ácidas e alguns professores não receberam os tablets por esse motivo. Alegaram que isso é uma tentativa de controlar os professores! Só que o Diário Digital está em fase de teste é não existe a obrigação, até o momento, da aceitação por parte do professor.

Estranhamente, a alegação de que a secretaria estava querendo controlar os professores!. Eu perguntei aos professores, que se utilizaram deste argumento, se a freqüência dos colégios onde eles estavam lotadas não tinha nenhum controle? Ficaram chateados com a pergunta! Afinal de contas a freqüência se os professores estão dando aulas tem de ser controlada e é obrigação da administração de cada colégio (diretor, secretário e coordenadores) com ou sem Diário Eletrônico.

O interessante é que o Diário Digital sendo utilizado corretamente, os trabalhos de soma e contagem das aulas dadas e também a soma e cálculo das médias dos alunos desaparecem, e isso proporciona um ganho de tempo razoável. Para quem já utiliza deste sistema, em escolas particulares, já sabe destas vantagens!

CLÁUSULA SEXTA - DA DEVOLUÇÃO
Findo o prazo da cessão de direito de uso o CESSIONÁRIO deverá devolver o equipamento, descrito na cláusula segunda deste termo.

Embora o Termo de Cessão de Uso não diga explicitamente quando o equipamento deverá ser devolvido, criou-se polêmica em relação à questão de ter que devolver. Particularmente não acredito que o MEC irá solicitar devolução do equipamento, salvo a ocorrência de remoção ou exoneração do professor. A questão é que os professores achavam que os equipamentos deveriam ser doados, aos professores, em vez de cedidos para uso!

Texto relacionado: A Educação do Futuro

Constitucionalmente iguais e educação !!!!

Pela constituição brasileira, a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Um estado para se manter como nação precisa educar seus cidadãos sobre as leis, direitos e deveres de cada um. Observando-se a constituição, encontramos nas leis a garantia que todos são iguais perante a lei. Tendo essas observações como verdadeiras, por que os cidadãos são educados de maneiras, com escolas e ensino de qualidades diferentes?

No Brasil existem as várias redes de Ensino Público (municipal, estadual e federal) e o chamado Ensino Particular ou Escola Particular.

Nas Escolas da Rede Pública de Ensino, geralmente, estudam os filhos das classes menos afortunadas financeiramente e essas escolas, a grande maioria, ficam localizadas na periferias das grande cidades e nas pequenas cidades (as vezes a única opção) onde não existem uma classe social mais abastarda para justificarem financeiramente a existência das chamadas Escolas Particulares.

As Escolas Particulares, geralmente, se localizam, nas grandes cidades, nos chamados bairros nobres, onde existe uma clientela com capacidade financeira para bancar os estudos dos filhos nesta ditas escolas. 

Mesmo dentro dessas duas modalidades de Escolas existem classificações de diferentes tipos de escolas para a educação e formação da população. Essa classificação pode ser feita sob diversas óticas, mas geralmente podemos observar os seguintes itens: tipos de cursos e tipos de escolas. 

Podemos encontrar em uma mesma escola, tanto particular como da Rede Pública, vários tipos de cursos: Ensino Regular, Supletivo, Profissionalizante, Educação para Jovens e Adultos (EJA), etc.

Mesmo, levando-se em conta o poder aquisitivo da clientela, dentro das Redes de Ensino, Particular e Rede Pública, podemos encontrar uma classificação de tipos de escolas diferentes. 

Na Rede particular de ensino, a qualidade e a oferta do ensino são feitas de acordo com o poder aquisitivo da população e existem Escolas Particulares para os mais ricos, com mensalidades de valores altíssimas, e escolas com mensalidades amenas para as chamadas classes com menor poder aquisitivo.

Na Rede Pública também existem uma classificação para as escolas desta rede, embora a oferta e ocupação das vagas não são feitas de acordo com o poder aquisitivo da população. Mas, estranhamente o Estado oferece escolas com chamadas qualidade de ensinos diferentes, são as chamadas Escolas de Tempo Integral e escolas com o chamado ensino regular, diversos tipos de supletivos, etc.

Essas classificações e existência de diversos tipos de cursos e diversos tipos de escolas vão de encontro o que preceitua a nossa constituição. Se for dever do Estado educar as pessoas para o exercício da cidadania e todos são iguais perante a lei, com oportunidades iguais para todas essas classificações mostram que os cidadãos estão sendo educados de maneiras diferentes e serão inseridos na sociedade com capacidades e oportunidades diferentes de exercer a cidadania, onde uns estarão mais preparados que outros e, portanto, os mais preparados terão maiores chances de aproveitarem as oportunidades.

Desta maneira, quando o Estado autoriza a criação de escola com diferentes níveis de educação, ele torna legal que as pessoas tenham oportunidades diferentes de acordo com o tipo de educação que tenha, ou seja, a reprodução das classes sociais é garantida por lei e é constitucional!

Claro, os que têm acesso a Rede Pública de Ensino, não são os mesmo que administram essas escolas e também não são essas pessoas que tem oportunidade de criar leis que garantam o direito de igualdade de escola e educação de qualidade para todos.