segunda-feira, 30 de dezembro de 2013

Mensagem de Início de Ano - 2014

No final deste ano, com a perspectiva da realização da Copa do Mundo de Futebol e das Eleições presidenciais, continuarei usando a tradicional mensagem musical (Este Ano quero Paz no Coração), interpretação feita pelos Incríveis, que poderá ser ouvida no vídeo abaixo:




E para vocês começarem o ano bem calmos escolhi este vídeo musical instrumental da música do Filme Titanic,  de ótima interpretação.
FELIZ E PRÓSPERO ANO NOVO PARA TODOS

sexta-feira, 29 de novembro de 2013

A TECNOLOGIA DO PARÁGRAFO

O governo está distribuindo tablets para
professores e alunos
Um dos grandes problemas no Brasil era conseguir alfabetizar a população. Alfabetizar está colocado no sentido da pessoa saber ler e escrever. Nos censos, de 40 ou 50 anos atrás, o número de pessoas que não sabiam ler e escrever era algo de se ver para acreditar. Mas as pessoas que aprendiam a escrever conseguiam elaborar cartas e textos com mais de uma página. Hoje é fácil encontrar as pessoas lendo e escrevendo com facilidades, só que estranhamente as pessoas não conseguem escrever e interpretar um texto longo com mais de uma lauda! O que ocorreu com o passar do tempo?
Para tentar responder a pergunta, do parágrafo anterior, vou fazer uma descrição das tecnologias existentes no período que estudava sendo alfabetizado.

Neste período, em que era estudante, as tecnologias para educação eram simples, mas não eram menos fascinantes das tecnologias atuais. Entre as tecnologias utilizadas, podemos citar:

Em sala de aula:
Quadro negro e giz
Livro (quando tinha fotos eram em peto e branco)
Uso do caderno de caligrafia e tabuada

Entre as diversões que exigiam a leitura:
Os gibis - histórias em quadrinhos (a Turma da Mônica era a mais popular) e tinham os gibis de faroeste com centenas de páginas.
Filmes legendados ( a grande maioria era de faroeste)
Jornais Escritos (na maioria das vezes eram de formato tabloide)
Os romances (os vendidos nas bancas de revistas eram de histórias de amor).

O grande problema é que não existiam vagas nas escolas suficientes para todos que desejavam estudar. Naquela época já eram comuns as escolas de alfabetização pagas e todas as escolas de alfabetização da cidade, particulares ou não, estarem sempre cheias de garotos. Isso ocorria devido a grande existência de pessoas necessitando estudarem sem a quantidade devida de vagas nas escolas para a demanda existente.

Quando a pessoa terminava o chamado primário, para ir estudar o ginasial, era obrigatório se fazer uma espécie de vestibular (era chamado de admissão) e concorria as vagas existentes. Embora a explicação para tal prova fosse de que só seriam aceitas, nas séries ginasiais, alunos com as qualidades minímas aceitas, na realidade funcionava como um regulador para que o governo não ficasse na obrigação de se colocar escola para todos. Como a pessoas ficavam na dependência de concorrer as vagas existentes não era cobrado do governo que se criasse mais escolas e se contratasse mais professores.

Durante o ensino primário os alunos só eram considerados aptos para ir ir para o ginasial quando já soubessem escrever redação, cartas e ler com naturalidade. Isso era um dos grandes motivos de alta repetência.

Com o passar do tempo, as escolas deixaram de exigir a prova de Admissão e os professores deixaram de reprovar os alunos por motivo de não saberem escrever uma redação e ler fluentemente.

Não se percebeu que a extinção dessas exigências iria se criar um exercito de analfabetos funcionais. Com a tecnologia, que paralelamente foi surgindo, esse problema passou despercebido durante algum tempo. Começaram a aparecer gravadores e gravações de áudio e de vídeo de baixo custo (principalmente com o surgimento do computador e a internet) e essa tecnologia facilitou a pessoa a ter acesso a história, romances e fatos da história sem a necessidade de se saber ler e escrever.

O aparecimento do micro computadores interligados com a tecnologia da comunicação (internet) estimulou (ainda estimula) as pessoas aprenderem a ler e escrever. O grande problema é que essa tecnologia, com as chamadas redes sociais, é usada para conversação rápidas e a pessoa não precisa e nem tem necessidade de se escrever textos longos (redação, cartas e assemelhados). Geralmente as mensagens não chegam a ter mais de um parágrafo! Embora a tecnologia estimule as pessoas aprenderem a ler e escrever, ela estimula e habitua as pessoas a lerem e escreverem mensagens (se resumem a um ou dois parágrafos) e não conseguem escrever e interpretar textos longos, limitando-se a escreverem pequenas mensagens!!!

O uso da tecnologia da comunicação, aliada a compactação do microcomputadores em forma de tablets e telefones, permitem que as pessoas fiquem conectadas entre si todo o tempo e em todos os lugares.

Os aparelhos de
comunicações tendem
a funcionarem de
maneira semelhantes.

A tecnologia está estimulando as pessoas a aprenderem a ler e escrever, ótimo, mas com o passar do tempo se percebeu que elas, as pessoas, não conseguem interpretar grandes textos! Conseguiu-se diminuir o número de Analfabetos Totais e se criou um exército de Analfabetos Funcionais!

O Problema do Analfabetismo Funcional está ocorrendo a nível mundial e passou a ser o grande desafio para os governos e redes de ensino em todas as nações!

Antônio Carlos Vieira
Licenciatura Plena - Geografia (UFS)

Texto relacionado: Os Tipos de Analfabetismo


segunda-feira, 11 de novembro de 2013

OLÁ COMO VAI?

Que tal ficarmos sem televisão por um tempo, sem internet, deixarmos o celular e o carro em casa. E então, como será que nos sentiremos?

Talvez, o tempo pareça demorar mais a passar...

Claro que a tecnologia faz parte de nossas vidas e devemos usufruir desse avanço que facilitou muito nosso dia a dia e tem sido uma importante contribuição nas pesquisas científicas e descobertas para cura de doenças, aumentou a velocidade do tempo com que desenvolvemos nossos trabalhos e melhorou consideravelmente os recursos para o aprendizado.

Mas apesar disso, não podemos deixar de colocar em questão a dependência que se criou em torno da tecnologia e de como estamos“conectados” todo o tempo. A linguagem resumiu-se a caracteres, distanciando-se cada vez mais do português correto e dos jovens estudantes em plena formação.

Quanto à distância, ela também se instalou entre as pessoas através de atitudes;comunicamo-nos com amigos pelo face book e não mais em encontros e rodas de conversas, compartilhando segre dos e sonhos.

Temos os olhos voltados o tempo todo para os smartphones; em casa, na rua, na praia e no trânsito, deixando de lado, cada vez mais,o abraço, a paquera e a cordialidade dos cumprimentos.

Perdemos a família que almoçava reunida aos domingos, as visitas que fazíamos e recebíamos nos finais de semana, os passeios de mãos dadas e, sem contar, a alegria dos avós que recebiam seus netos em tempos de férias para passar um tempo com eles.Perdemos a essência do relacionamento e o poder de reservar para nossas vidas esses bons momentos.

Vamos nos desarmar dessas ações tecnológicas e nos relacionar mais com as pessoas e,saber o que as pessoas pensam, sentem e em que podemos ajudá-las?

Que tal encontrar seus amigos pessoalmente no aniversário ao invés de cumprimentá-lo pelas redes sociais, chamar seu filho no quarto com palavras ao invés do Skype ou “torpedo”, promover a fraternidade o ano todo e não apenas nas festas de final de ano, dar um brinquedo para seu filho e interagir com ele nas brincadeiras exercitando o pensamento e expressando pensamentos e sentimentos.

Depende de nós continuarmos dependentes e viciados disso tudo ou simplesmente usarmos todo esse avanço a nosso favor sem aumentar ainda mais essa distância.

Nem sempre estou bem, e você, como vai?

Genha Auga  – Jornalista MTB: 15.320 
 
Texto publicado na GAZETA VALEPARAIBANA

sábado, 19 de outubro de 2013

'Geração do diploma' lota faculdades, mas decepciona empresários

Ruth Costas

Da BBC Brasil em São Paulo
Atualizado em 9 de outubro, 2013 - 17:33 (Brasília) 20:33 GMT


Número de instituições de ensino
 superior mais que dobrou desde 2001
Nunca tantos brasileiros chegaram às salas de aula das universidades, fizeram pós-graduação ou MBAs. Mas, ao mesmo tempo, não só as empresas reclamam da oferta e qualidade da mão-de-obra no país como os índices de produtividade do trabalhador custam a aumentar.

Na última década, o número de matrículas no ensino superior no Brasil dobrou, embora ainda fique bem aquém dos níveis dos países desenvolvidos e alguns emergentes. Só entre 2011 e 2012, por exemplo, 867 mil brasileiros receberam um diploma, segundo a mais recente Pesquisa Nacional de Domicílio (Pnad) do IBGE.

"Mas mesmo com essa expansão, na indústria de transformação, por exemplo, tivemos um aumento de produtividade de apenas 1,1% entre 2001 e 2012, enquanto o salário médio dos trabalhadores subiu 169% (em dólares)", diz Rafael Lucchesi, diretor de educação e tecnologia na Confederação Nacional da Indústria (CNI).

A decepção do mercado com o que já está sendo chamado de "geração do diploma" é confirmada por especialistas, organizações empresariais e consultores de recursos humanos.

"Os empresários não querem canudo. Querem capacidade de dar respostas e de apreender coisas novas. E quando testam isso nos candidatos, rejeitam a maioria", diz o sociólogo e especialista em relações do trabalho da Faculdade de Economia e Administração da USP, José Pastore.

Entre empresários, já são lugar-comum relatos de administradores recém-formados que não sabem escrever um relatório ou fazer um orçamento, arquitetos que não conseguem resolver equações simples ou estagiários que ignoram as regras básicas da linguagem ou têm dificuldades de se adaptar às regras de ambientes corporativos.

"Cadastramos e avaliamos cerca de 770 mil jovens e ainda assim não conseguimos encontrar candidatos suficientes com perfis adequados para preencher todas as nossas 5 mil vagas", diz Maíra Habimorad, vice-presidente do DMRH, grupo do qual faz parte a Companhia de Talentos, uma empresa de recrutamento. "Surpreendentemente, terminanos com vagas em aberto."

Outro exemplo de descompasso entre as necessidades do mercado e os predicados de quem consegue um diploma no Brasil é um estudo feito pelo grupo de Recursos Humanos Manpower. De 38 países pesquisados, o Brasil é o segundo mercado em que as empresas têm mais dificuldade para encontrar talentos, atrás apenas do Japão.

É claro que, em parte, isso se deve ao aquecimento do mercado de trabalho brasileiro. Apesar da desaceleração da economia, os níveis de desemprego já caíram para baixo dos 6% e têm quebrado sucessivos recordes de baixa.

Produtividade da industria
aumentou apenas 1,1% na última
década, segundo a CNI
Mas segundo um estudo divulgado pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) divulgado nesta semana, os brasileiros com mais de 11 anos de estudo formariam 50% desse contingente de desempregados.

"Mesmo com essa expansão do ensino e maior acesso ao curso superior, os trabalhadores brasileiros não estão conseguindo oferecer o conhecimento específico que as boas posições requerem", explica Márcia Almstrom, do grupo Manpower.

Causas
Especialistas consultados pela BBC Brasil apontam três causas principais para a decepção com a "geração do diploma".

A principal delas estaria relacionada a qualidade do ensino e habilidades dos alunos que se formam em algumas faculdades e universidades do país.

Os números de novos estabelecimentos do tipo criadas nos últimos anos mostra como os empresários consideram esse setor promissor. Em 2000, o Brasil tinha pouco mais de mil instituições de ensino superior. Hoje são 2.416, sendo 2.112 particulares.

"Ocorre que a explosão de escolas superiores não foi acompanhada pela melhoria da qualidade. A grande maioria das novas faculdades é ruim", diz Pastore.

Tristan McCowan, professor de educação e desenvolvimento da Universidade de Londres, concorda. Há mais de uma década, McCowan estuda o sistema educacional brasileiro e, para ele, alguns desses cursos universitários talvez nem pudessem ser classificados como tal.

"São mais uma extensão do ensino fundamental", diz McCowan. "E o problema é que trazem muito pouco para a sociedade: não aumentam a capacidade de inovação da economia, não impulsionam sua produtividade e acabam ajudando a perpetuar uma situação de desigualdade, já que continua a ser vedado à população de baixa renda o acesso a cursos de maior prestígio e qualidade."

Para se ter a medida do desafio que o Brasil têm pela frente para expandir a qualidade de seu ensino superior, basta lembrar que o índice de anafalbetismo funcional entre universitários brasileiros chega a 38%, segundo o Instituto Paulo Montenegro (IPM), vinculado ao Ibope.

Na prática, isso significa que quatro em cada dez universitários no país até sabem ler textos simples, mas são incapazes de interpretar e associar informações. Também não conseguem analisar tabelas, mapas e gráficos ou mesmo fazer contas um pouco mais complexas.

De 2001 a 2011, a porcentagem de universitários plenamente alfabetizados caiu 14 pontos - de 76%, em 2001, para 62%, em 2011. "E os resultados das próximas pesquisas devem confirmar essa tendência de queda", prevê Ana Lúcia Lima, diretora-executiva do IPM.

Especialistas questionam
 qualidade de novas faculdades
 no Brasil
Segundo Lima, tal fenômeno em parte reflete o fato da expansão do ensino superior no Brasil ser um processo relativamente recente e estar levando para bancos universitários jovens que não só tiveram um ensino básico de má qualidade como também viveram em um ambiente familiar que contribuiu pouco para sua aprendizagem.

"Além disso, muitas instituições de ensino superior privadas acabaram adotando exigências mais baixas para o ingresso e a aprovação em seus cursos", diz ela. "E como consequência, acabamos criando uma escolaridade no papel que não corresponde ao nível real de escolaridade dos brasileiros."

Postura e experiência
A segunda razão apontada para a decepção com a geração de diplomados estaria ligada a “problemas de postura” e falta de experiência de parte dos profissionais no mercado.

"Muitos jovens têm vivência acadêmica, mas não conseguem se posicionar em uma empresa, respeitar diferenças, lidar com hierarquia ou com uma figura de autoridade", diz Marcus Soares, professor do Insper especialista em gestão de pessoas.

"Entre os que se formam em universidades mais renomadas também há certa ansiedade para conseguir um posto que faça jus a seu diploma. Às vezes o estagiário entra na empresa já querendo ser diretor."

As empresas, assim, estão tendo de se adaptar ao desafio de lidar com as expectativas e o perfil dos novos profissionais do mercado – e em um contexto de baixo desemprego, reter bons quadros pode ser complicado.

Para Marcelo Cuellar, da consultoria de recursos humanos Michael Page, a falta de experiência é, de certa forma natural, em função do recente ciclo de expansão econômica brasileira.

"Tivemos um boom econômico após um período de relativa estagnação, em que não havia tanta demanda por certos tipos de trabalhos. Nesse contexto, a escassez de profissionais experientes de determinadas áreas é um problema que não pode ser resolvido de uma hora para outra", diz Cuellar.

Nos últimos anos, muitos engenheiros acabaram trabalhando no setor financeiro, por exemplo.

"Não dá para esperar que, agora, seja fácil encontrar engenheiros com dez ou quinze anos de experiência em sua área – e é em parte dessa escassez que vem a percepção dos empresários de que ‘não tem ninguém bom’ no mercado", acredita o consultor.

'Tradição bacharelesca'
Por fim, a terceira razão apresentada por especialistas para explicar a decepção com a "geração do diploma" estaria ligada a um desalinhamento entre o foco dos cursos mais procurados e as necessidades do mercado.

De um lado, há quem critique o fato de que a maioria dos estudantes brasileiros tende a seguir carreiras das ciências humanas ou ciências sociais - como administração, direito ou pedagogia - enquanto a proporção dos que estudam ciências exatas é pequena se comparada a países asiáticos ou alguns europeus.

"O Brasil precisa de mais engenheiros, matemáticos, químicos ou especialistas em bioquímica, por exemplo, e os esforços para ampliar o número de especialistas nessas áreas ainda são insuficientes", diz o diretor-executivo da Câmara Americana de Comércio (Amcham), Gabriel Rico.

Segundo Rico, as consequências dessas deficiências são claras: "Em 2011 o país conseguiu atrair importantes centros de desenvolvimento e pesquisas de empresas como a GE a IBM e a Boeing", ele exemplifica. "Mas se não há profissionais para impulsionar esses projetos a tendência é que eles percam relevância dentro das empresas."

Do outro lado, também há críticas ao que alguns vêem como um excesso de valorização do ensino superior em detrimento das carreiras de nível técnico.

"É bastante disseminada no Brasil a ideia de que cargos de gestão pagam bem e cargos técnicos pagam mal. Mas isso está mudando – até porque a demanda por profissionais da área técnica tem impulsionado os seus salários", diz o consultor.

Rafael Lucchesi concorda. "Temos uma tradição cultural bacharelesca, que está sendo vencida aos poucos”, diz o diretor da CNI – que também é o diretor-geral do Senai (Serviço Nacional da Indústria, que oferece cursos técnicos).

Segundo Lucchesi, hoje um operador de instalação elétrica e um técnico petroquímico chegam a ganhar R$ 8,3 mil por mês. Da mesma forma, um técnico de mineração com dez anos de carreira poderia ter um salário de R$ 9,6 mil - mais do que ganham muitos profissionais com ensino superior.

"Por isso, já há uma procura maior por essas formações, principalmente por parte de jovens da classe C, mas é preciso mais investimentos para suprir as necessidades do país nessa área", acredita.

Texto original neste endereço:
http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2013/10/131004_mercado_trabalho_diplomas_ru.shtml

quinta-feira, 26 de setembro de 2013

A EDUCAÇÃO QUE PRECISAMOS

De acordo com os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), em 2009 o Brasil foi um dos países que mais evoluiu na Educação.
No entanto, isso não é motivo para comemoração. O Brasil ainda permanece entre os países de resultados mais baixos, ficando um pouco a frente da Argentina, um pouco atrás de Uruguai, México, Chile e muito atrás dos países da Europa, dos Estados Unidos e da China.
Embora tenha havido um avanço, contabilizado principalmente depois da implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação, que estabeleceu a avaliação dos alunos da rede pública pela Prova Brasil e a composição de um Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a realidade da escola pública brasileira ainda é um desafio.
A vinculação do repasse de recursos do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) aos resultados obtidos por estados e municípios no IDEB colocou a Educação em discussão, pois a possibilidade de perder recursos fez com que esses mesmos estados e municípios atentassem mais para as escolas e procurassem estabelecer condições mínimas para a aprendizagem dos alunos.
No entanto, estados e municípios procuraram resolver o problema adotando políticas educacionais e modelos pedagógicos importados,sem que a infraestrutura estivesse adequada, numa completa deformação dos conceitos originais. Em São Paulo, isso aconteceu com a Progressão Continuada, a partir de 1997, que foi implantada na rede estadual de uma forma completamente diferente da proposta original, resultando na Aprovação Automática.
Para se ter uma ideia dessa deformação, na Europa, que nos serviu de modelo, a maioria das escolas funciona em tempo integral e seus currículos são organizados em ciclos de dois ou três anos, dentro dos quais existe continuidade de trabalho pedagógico, de equipe de professores e de composição de alunos na sala de aula.
Em São Paulo, a maioria esmagadora das escolas funciona em meio período e o currículo é montado em um ciclo, fictício, de quatro anos, pois a cada ano há uma completa reformulação da composição de alunos na sala de aula e do quadro de professores, descaracterizando os conceitos de ciclo e de progressão.
Isso acontece porque a rede segue uma política equivocada e funciona com mais de 40% de professores não concursados, prejudicando a continuidade de trabalho pedagógico.
Segundo um estudo do Banco Mundial, divulgado logo após os resultados do PISA, desde
1995 o Brasil tem evoluído. Em regiões como Norte e Nordeste, a infraestrutura das escolas ainda é o principal problema, mas isso pode ser resolvido com investimento adequado e interesse político.

Pelo estudo, a essência do problema não reside nos recursos. Uma breve análise sobre os resultados do PISA já demonstra isso, pois estados com menos recursos, como Santa Catarina e Espírito Santo, ficaram bem a frente de São Paulo.
No entanto, faltam professores, especialmente em áreas específicas como Matemática, Física,  Química, Biologia e dentre os que existem, muitos já estão em vias de se aposentar.
A carreira do magistério, que exige formação em nível superior, apresenta uma média salarial menor que qualquer outra carreira diplomada, sendo proporcionalmente equivalente aos vencimentos de uma função de Ensino Médio e as perspectivas de carreira, de salários e de condições e trabalho não estimulamos estudantes que hoje saem do Ensino Médio a se tornarem professores, criando uma situação de iminência de um apagão educacional.
O problema da qualidade de ensino não se resolve com discurso. Os resultados do PISA apontam que o Brasil começa a seguir um caminho, que passa necessariamente pela valorização da carreira do magistério e pela organização do currículo, dentro de uma política educacional que priorize a aprendizagem, em vez de números.

Do contrário, esse caminho pode conduzir ao retrocesso.

Texto retirado: GAZETA VALEPARAIBANA

segunda-feira, 9 de setembro de 2013

REPROVAR OU APROVAR?

Eis a questão!

Desde que o prefeito da cidade de São Paulo, Fernando Haddad, anunciou algumas reformas na educação, temos acompanhado e participado de alguns debates. Sob a alegação de que a “aprovação automática não estava dando certo”, a reforma prevê a diminuição dos ciclos para que as reprovações ocorram nos 3º, 6º, 7º, 8º e 9º anos. Também está prevista a recuperação de alunos nas férias e a possibilidade de se carregar dependência (DP), ou seja, a reprovação somente na disciplina que se faça necessária, por fim também será implementada a obrigatoriedade da lição de casa, provas bimes trais e a alteração dos conceitos (insatisfatório, satisfatório e plenamente satisfatório) para notas de 0 a 10.

Diante deste quadro a opinião de diferentes educadores e escritores se divergem. Ambos apresentam seus pontos de vista e argumentam.

Nós entendemos que nenhum professor (sério) comemore a reprovação de um aluno. Ninguém deve ser reprovado por causa de comportamento, mas sim por critérios bem definidos para que se avance nos estudos. E é ai que mora o problema.

Nem sempre a escola tem os critérios bem definidos. A aula fica restrita a cópia da lousa e a resposta das atividades. A prova, quando é aplicada, reproduz o modelo exposto. Ou então, limita-se a repassar aos alunos uma lista de perguntas para que sejam respondidas de acordo com o modelo utilizado. Se um aluno não decorar o que se passou, fica com nota vermelha.

A falta de conhecimento teórico-pedagógico em grande parte dos professores corrobora com este quadro, mas, felizmente, nem sempre é a regra. Também existe a situação em que o professor tem ciência do seu dever, diversifica a metodologia das aulas, aplica diferentes tipos de avaliação e mesmo assim o aluno não consegue ir adiante, porque apresenta algum problema (aprendizagem – na aquisição do conhecimento) ou simplesmente porque não quer aprender.

No caso da primeira hipótese, acreditamos que seja necessário um acompanhamento diversificado. Encaminhamento a um psicopedagogo já é um bom começo! De nada vai adiantar colocar um aluno com dificulda de de aprendizagem em uma sala de reforço com a mesma metodologia. Já na segunda hipótese, o aluno que não demonstra interesse pelo estudo deverá ser reprovado, uma vez que a escola não pode ser um mundo paralelo à sociedade.

Se uma das funções da escola é o seu “preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, como será esse funcionário que opta pelo que quer fazer, quando quer fazer e como quer fazer?

O que acontece com um funcionário quando faz seu trabalho totalmente errado causando prejuízo para sua equipe e para a empresa?

O que observamos nesses quase dezoito anos de aprovação automática é que a qualidade dos serviços prestados nos diferentes estabelecimentos piorou. São médicos que não tem bagagem mínima de química. Engenheiros com defasagem em matemática, jornalistas com erros crassos de português, advogados com dificuldade de interpretação de textos, professores com defasagem de conteúdo e preguiça de ler, caixas de supermercados e lojas dando troco errado, atendimento mal feito e por ai vai...

A geração de “funcionários folgados” que a progressão automática criou, causou e ainda irá causar muitos prejuízos sociais e econômicos. A falta de responsabilidade e de cidadania ainda vai deixar cicatrizes por todos os lados.

Para o poder público reprovar significa custos, mas será que alguém já calculou os prejuízos que um cidadão mal formado traz para a sociedade?

Muitos educadores sonhadores crucificaram essa atitude do governo paulistano. Dizem que os alunos tem que ter uma escola alegre e que essa atitude vai aumentar a evasão. Eles até podem ter sua parcela de razão, mas é sempre importante lembrar que a escola deve preparar para a vida, para a cidadania e para o trabalho e não é esse o tipo de sociedade em que vivemos. Também não é preciso radicalizar e transformar a escola em um aparelho de tortura. É possível unir uma escola com um

bom projeto pedagógico, aulas diversificadas e até mesmo divertidas em uma ponta e a cobrança na outra ponta. Aluno que não estudar, independente da série ou ciclo, deve ser reprovado.

Talvez tenhamos que considerar a reprovação como um produtor de desigualdade social, pois uma vez reprovado o aluno poderá abandonar a escola. A reprovação, de certa forma, escamoteia as afirmações liberais de igualdade pela instrução, porque interrompe o curso de muitos alunos. Sabemos que o “desenvolvimento humano não volta atrás”, mas sozinho não é capaz de dar ao aluno o conhecimento necessário para diminuir o processo de exclusão ao qual será submetido fora da escola.

Segundo o relatório, de 2010, do Monitoramento da Educação para Todos, da ONU/UNESCO, no Brasil a cada ano são reprovados 7 milhões de estudantes.

Assim como a aprovação automática, a reprovação por si só também não irá garantir a qualidade do ensino. Muito se tem discutido, mas em base ao custo da educação, porém estamos esquecendo que educação não é custo e sim investimento. O que poderia, talvez, garantir o aprendizado seriam medidas sócio-político-educacionais alinhadas a decisões pedagógicas efetivas. Essas são questões ideológicas que afugentam os libe-rais e os neoliberais, visto que para eles tudo se resume em custos.

A repetência poderá gerar problemas futuramente, mas a progressão continuada, implantada a partir da LDB de 1996, já está dando frutos, pois excluiu e continua excluindo milhares de pessoas do processo seletivo, visto que são analfabetos funcionais e não adquiriram competências e habilidades necessárias para suprir a expectativa da sociedade relativamente ao emprego.

Para que não seja uma arma nas mãos de professores menos preocupados é necessário prover condições dignas e acesso e permanência dos alunos na escola, bem como uma melhor preparação dos professores e valorização dos profissionais. Melhorar a formação pedagógica do professor especialista provendo de ferramentas disponíveis para aplicarem no desenvolvimento dos seus alunos, já seria um avanço. De posse dessas ferramentas os professores poderiam repensar a avaliação meramente classificatória, que é injusta e não auxilia em nada. Ela é estática e freia o processo educativo, pois classifica o aluno em aprovado, reprovado, bom ou ruim.

A avaliação tem que ter um objetivo diagnóstico, um momento dialético no processo educacional visando o crescimento da autonomia. A avaliação não pode ser entendida como ponto final de um processo em que tudo poderá ter sido em vão. A questão não é uniformizar o comportamento, mas sim criar condições de aprendizagem e com isso evoluir na construção do conhecimento.

Portanto, a aprovação ou reprovação após um ciclo qualquer tem quer ser meticulosamente repensado em função daquilo que se pretende avaliar no aluno. O que queremos saber?Suas competências e habilidades? Ou se ele é apenas bom ou ruim?

Reprovar por reprovar não vai trazer benefícios, mas aprovar por aprovar também não. Uma coisa é importante dizer. O poder público deve acabar com a aprovação automática, e nós professores precisamos estudar mais, para podermos enfrentar mais um desafio que é: - Aprovar ou reprovar?

Ivan Claudio Guedes
Geógrafo e Pedagogo. Especialista em Gestão Ambiental,
Mestre em Geociências e doutorando em Geologia.
Articulista e palestrante.
icguedes@ig.com.br

Omar de Camargo
Técnico Químico
Professor em Química.
Pós-Graduado em Química.
decamargo.omar@gmail.com


Texto publicado: GAZETA VALEPARAIBANA  (pág. 9)

domingo, 1 de setembro de 2013

Nota da CNTE sobre eventual programa do MEC para contratação emergencial de professores para as redes públicas de ensino

A falta de professores em diversas áreas do conhecimento, no nível básico de ensino, é um problema mundial que, no Brasil, tem sido denunciado pela CNTE e debatido com os Governos das três esferas administrativas há pelo menos uma década e meia. 

A raiz do problema está na histórica desvalorização da carreira do magistério. Além de baixos salários e de planos de carreira desmotivadores, inúmeros gestores públicos não observam a necessária indissociabilidade das políticas de valorização da carreira e de contratação exclusiva mediante concurso público, de formação inicial e continuada, de salários atrativos, de jornadas compatíveis com as demandas profissionais e de plenas condições de trabalho para os educadores – elementos essenciais não apenas para a qualidade da educação como também para atrair a juventude para a profissão. 

Ainda hoje, cinco anos após a aprovação da Lei 11.738, vários governadores e centenas de prefeitos sequer pagam o piso salarial nacional, conciliando o vencimento às carreiras de magistério e à jornada de trabalho, com tempo para formação e preparo das atividades do educador com os discentes na proporção mínima de 1/3 da carga horária. 

O saldo negativo da improvisação e da falta de políticas sistêmicas, que envolvem a valorização dos profissionais da educação, para além do comprometimento da qualidade do ensino, fomenta a escassez de profissionais habilitados para lecionar nas diferentes disciplinas que integram o currículo escolar. E fazem parte dessa triste realidade inúmeros estudantes das licenciaturas, que desistem da profissão ainda na faculdade, e os que nem chegam a optar pelas licenciaturas por já conhecerem, antecipadamente, a dura realidade das escolas e das condições de trabalho e de vida dos educadores. 

Na qualidade de Entidade propositiva, que sempre atuou para superar as mazelas educacionais no país, a CNTE é a protagonista do piso salarial profissional nacional do magistério e mantém a luta por sua efetividade em todo país. No plano da formação profissional, a CNTE integra o Conselho Técnico Científico da Educação Básica, em âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e possui o diagnóstico das barreiras impostas pelas redes públicas no sentido de inviabilizarem a presença de seus profissionais em cursos de formação inicial e continuada – com foco na habilitação dos profissionais para atuarem em suas efetivas áreas de conhecimento –, o que nos leva a crer que outros incentivos devam ser pensados para que as redes de ensino se tornem autossuficientes de profissionais escolares, à luz de suas obrigações constitucionais. 

Neste sentido, a CNTE entende que a política mais eficaz para reverter a falta de professores no Brasil consiste na valorização desses e dos demais trabalhadores que atuam nas escolas públicas, o que não impede que sejam pensadas ações emergenciais para garantir o pleno direito dos estudantes ao ensino de qualidade, sem, contudo, criar distorções e competições nas redes públicas de educação, tampouco fomentar o prejudicial contrato precário e temporário de profissionais – prática bastante difundida nas redes de ensino, que inviabiliza, por exemplo, políticas de formação profissional e de gestão democrática engajadas com o projeto político pedagógico da escola. Deve, portanto, o Governo priorizar o debate público sobre a superação do problema da falta de professores, a fim de evitar que os propósitos de suas ações deixem de ser alcançados pela completa inviabilidade na execução. 

Brasília, 27 de agosto de 2013 
Diretoria Executiva da CNTE

Texto retirado: GAZETA VALEPARAIBANA

segunda-feira, 5 de agosto de 2013

Atividades Lúdicas que ampliam possibilidades de leitura e escrita


A função da escola não é só de ensinar a ler mecanicamente, mas ensinar ler criticamente, a interpretar os diferentes tipos de leitura, para evitar a reprodução das desigualdades sociais, conhecendo-as ebuscando superá-las através da aquisição da leitura e da escrita, eassim tornar a sociedade mais igualitária, “querendo educar e promover um tipo de leitor que não se adapte ou se ajuste inocentemente à realidade que está aí” (SILVA, 2002, p.4).

Para tanto, a escola deve considerar a leitura como meio imprescindível para a conscientização e construção de saberes, devendo buscar estratégias para que todas as crianças tenham o pleno desenvolvimento da escrita e da leitura, não fazendo da leitura uma prática constante apenas na alfabetização e nas séries iniciais, mas uma prática diária em todas as fases da vida escolar.

Nesse caso, a leitura tornar-se-á um poderoso instrumento contra a alienação das camadas populares, pois através dela será possível libertar os cidadãos da ignorância, ampliando os horizontes para diversos assuntos e problemas vigentes na sociedade, além de favorecer a
aprendizagem da diversidade cultural de cada país.

Para conseguir tal façanha, a escola deve proporcionar meios e estratégias curriculares junto com os professores para desenvolvimento de metodologias mais eficazes, promovendo uma maior interação entre os alunos e os livros. Barbosa (1994, p. 139) enfatiza que ”o professor
não pode e não deve confiar em uma metodologia especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência pedagógica”.

Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos ou conceitos.Exige que a criança possa dar sentido àquilo que se pede que ela faça, que disponha de instrumentos cognitivos para fazê-lo e que tenha ao seu alcance a ajuda insubstituível do professor, a fim de que possa transformar em um desafio apaixonante o que para muitos é um caminho duro e cheio de obstáculos.

Da redação 
Texto replicado : JORNAL GAZETA VALEPARAIBANA (pa. 15)

quarta-feira, 31 de julho de 2013

Pouco preparo

Cursos de pedagogia e licenciaturas não contemplam conhecimentos técnicos e reflexivos sobre as provas, o que inibe o protagonismo docente

Paulo de Camargo

 
O aprimoramento dos cursos de pedagogia e das licenciaturas sempre surge relacionado aos desafios mais importantes a serem enfrentados pela educação brasileira. No caso da avaliação, não é diferente. Um estudo amplo feito pela pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), sobre os programas curriculares de cursos de pedagogia e licenciatura mostrou que disciplinas que tratam do assunto são raras: menos de 1% delas contemplam o tema "avaliação". Pior: nem nos programas de educação continuada, que Bernadete estuda desde 1996, a preparação do professor para a avaliação de seus alunos é abordada.

"Quando o tema surge, é tratado de forma abstrata, o que não significa de maneira teórica. Se fosse teórica, pelo menos, seria bom", diz a pesquisadora. Segundo ela, o que se vê são visões que partem do princípio de avaliação como um processo nocivo, sem se discutir profundamente o assunto. Gisela Wajskop, doutora em sociologia e diretora do Instituto Singularidades, especializado em formação de docentes, segue a mesma linha: o tema é trabalhado de maneira discursiva nas universidades. "É um devir ideológico baseado nos discursos da avaliação formativa e do fazer democrático e participativo, mas sem instrumentos que possam permitir mudança de rotas no ensino", diz.

Bernadete lembra que essa carência de disciplinas da área avaliatiava está relacionada com um movimento de condenação à formação técnica, iniciado por pensadores do campo educacional a partir de meados da década de 70. "Naquela época, qualquer formação que cheirasse a tecnicismo e a instrumentalização foi condenada, mas jogaram fora o bebê junto com a água", diz. O problema, na visão da pesquisadora, é que avaliação em sala de aula não é um processo independente do ensino - são práticas interligadas. Assim, se o professor tem dificuldades em avaliar, isso se reflete na qualidade da aprendizagem.

Carências
Como resultado da falta de relevância com que o tema é tratado, os professores tendem a reproduzir as práticas pelas quais passaram quando alunos da Educação Básica e dos cursos de formação de professores. Nas faculdades, por exemplo, o estudo de Bernadete mostrou que praticamente não há processos avaliativos individuais. Predomina o trabalho em grupo, seguido das provas. "Não se oferecem experiências por meio das quais os alunos compreendam a avaliação como instrumento de aprendizagem", defende. "O resultado é que se formam sem que se saiba exatamente o que ele aprendeu", diagnostica.

O que acontece nos cursos de formação é que os docentes aprendem de forma fragmentada, sem compreender as implicações do que estão fazendo, já que toda a avaliação está atrelada a uma visão do que seja educar. Para a pesquisadora da FCC, a gravidade é tamanha que o professor não tem preparo nem para a avaliação continuada e formativa, nem para as provas de caráter mais conclusivo. E essa ausência extrapola o curso universitário - ela começa na própria literatura sobre o tema, que é parca. "E assim, o docente vai aprendendo como pode", diz.

Mais entraves
Se não aconteceu na universidade, o preparo técnico de centenas de milhares de professores que estão nas escolas deveria ser priorizado nos cursos de formação continuada. Isso poderia ser feito, por exemplo, com a contribuição das empresas terceirizadas que hoje elaboram e aplicam os instrumentos de avaliação. Na visão de Ocimar Alavarse, pesquisador da Faculdade de Educação da USP (Feusp), o docente precisaria ser capacitado para que atue mais ativamente, tanto na avaliação interna como na externa. Isso tornaria o processo avaliativo mais legítimo, além de impedir que o professor seja simplesmente responsabilizado. "Da forma como está hoje, ele é destituído de seu papel por uma entidade externa que vem e diz o que ele deveria ter feito", pondera.

Mas a falta de preparo técnico não é o principal dilema. "Em 100 horas de formação, resolveríamos o problema, se fosse apenas esse", diz Alavarse. Há uma dimensão essencialmente política envolvida no debate, que se refere às finalidades da avaliação. Para ele, da forma como existem hoje, as provas internas se situam em um contexto de uma escola seletiva, e se resumem a uma prática profissional para encontrar os bons alunos. "Não que isso seja intrinsecamente errado, mas é uma posição, e precisa ser debatida com clareza. Ela só será mudada com convencimento, e não por decreto", diz. No seu entender, a discussão aberta do tema permitiria o estabelecimento de critérios, o que é essencial. "Quer se decida escolher os melhores ou promover todos, é preciso fazê-lo com justiça."

Alavarse também defende que o processo avaliativo só mudará se outros mecanismos da escola forem compreendidos - como o poder conferido ao professor na atribuição das notas. "No interior de uma escola seletiva, há a distribuição das credenciais da ascensão social. Quem as atribui é o professor", lembra. Não se trata de mudar o discurso ou as técnicas, mas a própria postura do educador. Apenas assim a avaliação deixaria de ser um processo que coloca seus protagonistas em campos adversários para se tornar uma ferramenta de colaboração e construção da aprendizagem.

Soluções
O Instituto Singularidades adota duas modalidades de preparação de docentes no que se refere à avaliação. Para que tenham um repertório ampliado, os alunos são avaliados em processo, por meio de diferentes instrumentos, como portfólios e questionários. Além disso, passam por um curso específico de avaliação de aprendizagem, que foca nas diversas formas de avaliação nas diferentes disciplinas. Para a pesquisadora Maura Moraes Bolfer, que já dirigiu licenciaturas em institutos superiores de educação, trata-se de promover uma mudança cultural.

Assim como os alunos nas escolas, frequentemente os professores desenvolvem uma perspectiva nada favorável sobre os processos avaliativos. "Há, na cultura escolar, a ideia de que avaliação é punitiva, e não é vista como parte de um processo de transformação", analisa. "É preciso que nossos professores experimentem a avaliação como uma boa experiência, inclusive associada à consciência das aprendizagens, para que eles a coloquem a seu serviço e não o contrário", concorda Gisela, do Instituto Singularidades.

Na opinião de Bernadete Gatti, os professores devem conhecer outras formas e recursos de avaliação, especialmente as que tenham o caráter de continuidade, aplicadas em seguida ao trabalho determinado. Ela defende, por exemplo, o que se chama na literatura da área de avaliação-minuto, ou seja, pequenas avaliações ou trabalhos subsequentes, que ajudem o professor a acompanhar mais de perto o desenvolvimento dos alunos. Do mesmo modo, pedir trabalhos rápidos, mas frequentes, permite ao professor avaliar o andamento do processo e dá oportunidade para discutir com os alunos os avanços e as dificuldades. "As provas tradicionais são importantes quando se fecha um ciclo de aprendizagem", explica.

Mudança de paradigma
Nesse sentido, é preciso que os professores tenham a prática (e não só o conceito) de avaliação formativa mais clara e presente. "Os docentes têm o discurso de uma avaliação humana e compreensiva mas suas práticas são as mais tradicionais", lembra Maura. A aferição formativa está associada simultaneamente às metas e aos conteúdos, e remete à postura do professor. "Ela serve para o professor checar as posturas dos alunos, o desempenho nas atividades em função de metas de aprendizagem, e as crianças não se sentem ameaçadas, mas sim com a possibilidade de melhorar", diz. Para ela, é importante que haja equilíbrio, nem se desconsiderando a teoria, tampouco ignorando as práticas. "A fundamentação teórica é importante, sempre atrelada à questão prática relacionada ao estudos dos diferentes instrumentos de verificação da aprendizagem, seja na elaboração, seja na análise desses instrumentos", conclui.

Texto replicado: REVISTA EDUCAÇÃO - Formação Docente

sexta-feira, 26 de julho de 2013

Analfabetismo funcional

Alarmante! A dificuldade para interpretar textos e contextos, articular ideias e escrever está presente em seletos ambientes do mundo corporativo e da academia

Por: Thomaz Wood Jr., no CartaCapital

A condição de analfabeto funcional aplica-se a indivíduos que, mesmo capazes de identificar letras e números, não conseguem interpretar textos e realizar operações matemáticas mais elaboradas. Tal condição limita severamente o desenvolvimento pessoal e profissional. O quadro brasileiro é preocupante, embora alguns indicadores mostrem uma evolução positiva nos últimos anos.

Uma variação do analfabetismo funcional parece estar presente no topo da pirâmide corporativa e na academia. Em uma longa série de entrevistas realizadas por este escriba, nos últimos cinco anos, com diretores de grandes empresas locais, uma queixa revelou-se rotineira: falta a muitos profissionais da média gerência a capacidade de interpretar de forma sistemática situações de trabalho, relacionar devidamente causas e efeitos, encontrar soluções e comunicá-las de forma estruturada. Não se trata apenas de usar corretamente o vernáculo, mas de saber tratar informações e dados de maneira lógica e expressar ideias e proposições de forma inteligível, com começo, meio e fim.

Na academia, o cenário não é menos preocupante. Colegas professores, com atuação em administração de empresas, frequentemente reclamam de pupilos incapazes de criar parágrafos coerentes e expressar suas ideias com clareza. A dificuldade afeta alunos de MBAs, mestrandos e mesmo doutorandos. Editores de periódicos científicos da mesma área frequentemente deploram a enorme quantidade de manuscritos vazios, herméticos e incoerentes recebidos para publicação. E frequentemente seus autores são pós-doutores!

O problema não é exclusivamente tropical. Michael Skapinker registrou recentemente em sua coluna no jornal inglês Financial Times a história de um professor de uma renomada universidade norte-americana. O tal mestre acreditava que escrever com clareza constitui habilidade relevante para seus alunos, futuros administradores e advogados. Passava-lhes, semanalmente, a tarefa de escrever um texto curto, o qual corrigia, avaliando a capacidade analítica dos autores. Pois a atividade causou tal revolta que o diretor da instituição solicitou ao professor torná-la facultativa. Os alunos parecem acreditar que, em um mundo no qual a comunicação se dá por mensagens eletrônicas e tuítes, escrever com clareza não é mais importante.

O mesmo Skapinker lembra uma emblemática matéria de capa da revista norte-americana Newsweek, intitulada “Why Johnny can’t write”. Merrill Sheils, autora do texto, revelou à época um quadro preocupante do declínio da linguagem escrita nos Estados Unidos. Para Sheils, o sistema educacional, da escola fundamental à faculdade, desovava na sociedade uma geração de semianalfabetos. Com o tempo, explicou a autora, as habilidades de leitura pioraram, as habilidades verbais se deterioraram e os norte-americanos tornaram-se capazes de usar apenas as mais simples estruturas e o mais rudimentar vocabulário ao escrever, próprios da tevê.

Entre as diversas faixas etárias, os adolescentes eram os que mais sofriam para produzir um texto minimamente coerente e organizado. E o mundo corporativo também acusou o golpe, pois parte de sua comunicação formal exige precisão e clareza, características cada vez mais difíceis de encontrar. Educadores mencionados no artigo observaram: um estudante que não consegue ler e compreender textos jamais será capaz de escrever bem. Importante: a matéria da Newsweek é de 1975!

Quase 40 anos depois, os iletrados trópicos parecem sofrer do mesmo flagelo. Por aqui, vivemos uma situação curiosa: de um lado, cresce a demanda por análises e raciocínios sofisticados e complexos. E, de outro, faltam competências básicas relacionadas ao pensamento analítico e à articulação de ideias. O resultado é ora constrangedor, ora cômico. Nas empresas, muitos profissionais parecem tentar tapar o sol com uma peneira de powerpoints, abarrotados de informação e vazios de sentido.

Na academia, multiplicam-se textos caudalosos, impenetráveis e ocos. Se aprender a escrever é aprender a pensar, e escrever for mesmo uma atividade em declínio, então talvez estejamos rumando céleres à condição de invertebrados intelectuais.
  
Texto replicado do blog: O CARCARÁ 

Texto relacionado:  Os Tipos de Analfabetismo

sábado, 20 de julho de 2013

Adeus, docência

Número cada vez maior de professores que abandonam a profissão piora o quadro de escassez de profissionais na Educação Básica e coloca em questão a capacidade de atração da sala de aula atual

Rodnei Corsini

Desvalorização da profissão e más condições de trabalho são motivos para a desistência da carreira
Baixos salários, insatisfação no trabalho, desprestígio profissional. As condições são velhas conhecidas dos docentes, mas têm se convertido em um fenômeno que torna ainda mais preocupante a escassez de profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a sala de aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a docência no ensino superior.

Até maio deste ano, pediram exoneração 101 professores da rede pública estadual do Mato Grosso, 63 em Sergipe, 18 em Roraima e 16 em Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual é de 350 exonerações, segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir quantas dessas são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz que, apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a carreira (leia mais na página 43). Para completar o quadro, a procura pelas licenciaturas como um todo segue diminuindo, e a falta de interesse pela docência provoca a escassez de profissionais especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.

Motivos para a evasão

"O motivo unânime para a evasão docente é a desvalorização da profissão e as más condições de trabalho", diz a professora Romélia Mara Alves Souto, do departamento de Matemática e Estatística do programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da universidade, Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em Matemática entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas, destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno empresário. Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em outra área para não seguir na docência.

"Para mim, a ferida principal disso tudo é o salário do professor. Os professores estão tendo de brigar para receber o piso", avalia. Romélia também já lecionou na Educação Básica e foi para o ensino superior, sobretudo, por questões salariais. Deu aulas de matemática durante dez anos quando, em 1996, migrou para a docência superior.

O quadro parece se repetir há mais de uma década. Em 1999, Flavinês Rebolo, atualmente professora da pós-graduação em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande (MS), defendeu uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em que focou o período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou que, além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. "A questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles têm toda a razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito mais de inutilidade que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A desvalorização, pelos próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal dos professores de que iriam contribuir para uma sociedade melhor, aponta a pesquisadora.

No princípio de tudo

"Choque de realidade" é o termo usado para esse sentimento entre os professores iniciantes, grupo em que a evasão costuma ser alta. A pedagoga Luciana França Leme se ressente da falta de pesquisas sobre a evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das hipóteses para a desistência no começo da carreira é a exposição do professor iniciante às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de ir para essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as condições de trabalho docente."

Luciana aponta, ainda, as diferenças da evasão entre as áreas de conhecimento. Ela considera a hipótese de que os professores das áreas de exatas têm mais possibilidade de migrar para outras por conta de uma formação mais específica, que permite a aplicação dos seus conhecimentos em setores como o mercado financeiro. Já entre os licenciados em humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em outras áreas profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em empresas de geologia.

Fabio Rodrigues exemplifica a questão. Ele sonhava com a carreira docente quando ingressou na licenciatura de matemática na USP, no final de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao longo de três semestres letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já no último semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em uma empresa de engenharia. Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação, onde segue trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já tinha conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e também por hobby", diz.

Na outra ponta, Gisele Teodoro, formada em letras em 2008, migrou das aulas de inglês para o trabalho como telefonista bilíngue em uma empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o baixo salário e o excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para ela deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga de trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por enquanto, não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", diz.

Futuro em perspectiva

Professor do Programa de Mestrado em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ex-diretor de Educação Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as profissões há evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um terço dos engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas 75% dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz a comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se em profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não surpreende, em sua opinião, que a evasão de professores formados seja alta. Além de uma renda maior, Ristoff lista algumas necessidades urgentes na carreira docente no Brasil: perspectiva de carreira, boas condições de trabalho e de formação, respeitabilidade social. "O professor, como todo ser humano, é movido por uma imagem de futuro que constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia após dia, que o seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso, tão ruim quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade, abandona a profissão", afirma.

A pedagoga Luciana França Leme ressalta que a solução de atratividade para a carreira docente pode ser alcançada a longo prazo, porque ela vai reverberar na questão social e na questão cultural quanto à imagem do professor. Na sua tese de mestrado sobre os ingressantes nas licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os motivos para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em uma escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma que medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão resolver o problema justamente pela atratividade ter muitos fatores conjugados.

Em 2010, a Fundação Carlos Chagas elaborou uma pesquisa para investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do artigo em que são apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de Almeida - pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da profissão, no sentido de o magistério não ser entendido como uma carreira em que é necessário um conhecimento específico que a diferencia de outras formações. "Até mesmo como reflexo disso muitos estudantes descartam a docência por acharem que não têm as características pessoais para isso. Esse fator aparece até mais forte do que a questão do baixo salário. É muito forte, em nossa sociedade, a ideia de que basta ter dom e vocação para exercer a docência", afirma Patrícia.

Professores em Déficit 
  
Para Mozart Ramos - professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do conselho de governança do movimento Todos pela Educação -, a baixa atratividade à docência é o maior desafio, hoje, na educação brasileira. "É uma questão estratégica: ter bons alunos egressos do ensino médio para os cursos de licenciatura e, posteriormente, para a carreira do magistério é essencial", afirma. Em sua avaliação, são quatro as principais razões para a pouca atratividade à profissão: baixos salários - a média salarial no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira e pouca expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de violência, em sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para que o professor exerça bem suas atividades", diz.

O problema da baixa quantidade de professores formados não é recente, segundo adverte Antonio Ibañez, conselheiro da Câmara de Educação Básica do CNE e professor aposentado do curso de engenharia mecânica da Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da UnB, em 1991, ele constatou por meio de relatórios o pequeno número de professores licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30 anos anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei preocupado de como uma universidade importante tinha formado tão poucos professores para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema generalizado em outros estados".

O CNE publicou um relatório em maio de 2007 que, por meio de uma simulação, quantificava os professores necessários para atender a todos os alunos que estavam matriculados no segundo ciclo do ensino fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que, sobretudo nas disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas eram preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era de que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em matemática e 55,2 mil em física e em química. Mas o número de licenciados entre 1990 e 2001 havia sido somente de 55,3 mil (matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).

A cada dez alunos ingressantes nas licenciaturas em física e em matemática da Universidade de São Paulo (USP), em 2010, cinco não queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam certos sobre isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França Leme.

Desinteresse

Entre os licenciados em física no campus de Bauru da Unesp, entre 1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas no ciclo básico - mas um terço desistiu da profissão. A constatação também é fruto de uma pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha profissional dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes da licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52 licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum momento da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a apresentação da tese de Kussuda, uma das principais conclusões é que a falta de professores de física não se deve somente ao pequeno número de formados, mas, sim, à da evasão docente para outras áreas profissionais.

O estudo de Luciana também apontou que, entre os que se matricularam em pedagogia em 2010, 30% não queriam ou estavam incertos quanto ao ingresso na carreira docente. "A propensão a não ser professor entre os ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas licenciaturas em física e matemática, mas não é um percentual desprezível", diz a pedagoga.

A pouca procura por cursos de licenciatura em geral e os baixos índices de formação, a propensão de parte significativa dos ingressantes nesses cursos para não seguir carreira docente e a evasão de jovens professores da Educação Básica são alguns dos principais fatores que, somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em atrair professores não é exclusividade do Brasil (veja mais na pág. 50) e, por enquanto, não tem afetado a rede privada de forma importante, embora gere algumas preocupações. O problema se agrava quando se observa que professores lecionam matérias para as quais não têm formação específica. "Dados demonstram que cerca de metade dos professores da Educação Básica são improvisados, isto é, não foram formados para ensinar o que ensinam", diz Dilvo Ristoff.

Vera Placco, professora e coordenadora do programa de pós-graduação em Educação (Psicologia da Educação) da PUC-SP, avalia que muitas das políticas educacionais para valorizar o professor e a educação não têm alcançado resultados concretos e desejados. "É preciso que o professor tenha uma formação continuada que possibilite a ele agir de forma mais atuante na sala de aula e na escola, participando da estruturação do currículo e do projeto político-pedagógico da escola", defende. Para ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes idades deveria ser aprofundada na formação continuada.

Dilvo Ristoff avalia que medidas importantes têm sido tomadas no sentido de valorização da carreira docente e consequente busca pela atratividade à profissão, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da superação da crise sistêmica e do conflito de competências na Federação para o seu sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, as instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para formação de professores com ênfase especial nas áreas mais carentes. "Isso, no entanto, não deve significar desincentivo às demais áreas, pois temos carências em todas as disciplinas e em todas as regiões do país", diz.

Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da USP, destaca que a profissionalização do docente implica valorizar a ideia de uma profissão que deve ser ocupada por alguém que estudou devidamente para isso. "Se se concorda com essa ideia, então não dá para termos formação a distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a distância para formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.

Um programa em estruturação do MEC, Quero ser professor, quero ser cientista, é voltado para as áreas de matemática, química, física e biologia, com estímulos a alunos do ensino médio para seguir carreira na área científica ou na docência na Educação Básica. O programa tem como meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo o MEC, estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios ainda. Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e extensão na formação - o Quero ser professor... não pretende condicionar as bolsas e titulações de pós-graduação ao desempenho satisfatório dos estudantes, mas isso poderá ser decidido nos estados e municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid. O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são oferecidas pelo Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão destinadas ao programa - segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 mil bolsas Pibid para a categoria alunos de licenciatura. "As bolsas para motivar o estudante para ir para as licenciaturas concorrem com uma infinidade de outras bolsas. Por isso, não é mais um recurso tão atrativo", avalia Antonio Ibañez.

O conselheiro do CNE idealiza que a rotina dos professores de Educação Básica tenha similaridades com a dos professores universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso têm para seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer pesquisas sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos, apresentando-os em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à que existe na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso do atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de trabalho coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho mais satisfatório e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o professor se mantenha na profissão. Mas é claro que não depende só de esforços das pessoas, é preciso ter políticas públicas que ofereçam espaços para os trabalhos coletivos e outro tipo de organização do trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está acontecendo", diz Flavinês.

A falta de atratividade das licenciaturas
O que pode agravar o diagnóstico do CNE feito em 2007 é que a procura pelas licenciaturas como um todo, no país, segue diminuindo nos últimos anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados. Já em 2010, após uma queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os números foram processados e apresentados em novembro do ano passado em um artigo de Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor da UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta com o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os programas existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não conseguem interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As universidades precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos pedagógicos de licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se preparar o futuro professor e não o bacharel", opina Ristoff.

"Eu já preparava aulas para qualquer disciplina"
William Rodrigues, deixou a docência para voltar à graduação

William Rodrigues se licenciou em história no campus de Assis da Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o último semestre da graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual de São Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo determinado para atender necessidades temporárias, como substituição de docentes. "Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os alunos sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um buraco, eles tinham total consciência disso", diz.

De julho a dezembro de 2011, ele fazia uma espécie de plantão, esperando a falta aleatória de algum professor. Chegou, em uma semana, a dar 46 aulas. "Eu já preparava, em casa, aulas que pudessem ser ministradas para qualquer disciplina", diz. No início de 2012, William foi aprovado no concurso de docentes para um posto definitivo na rede estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de professor e não assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do Iguaçu (PR), onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em relações internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso. William estava em Assis em maio, em férias do curso de RI, quando conversou por telefone com Educação. O contato com a cidade natal onde se licenciou na Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a lecionar. "Estava com muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita falta das aulas: história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu queria trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula, tenho saudade da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom, não é ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar por falta de estrutura."

E na rede particular?
Amábile Pacios, presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e diretora do colégio Dromos, no Distrito Federal, não vê, até o momento, problemas expressivos de escassez de professores na rede particular de Educação Básica. "Mas acho que a rede poderá sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas interessadas no magistério", prevê. "Precisamos de política pública, mas falta também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação do professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando, por exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma posição que um professor tenha assumido em sala de aula", avalia.

João Carlos Martins, diretor-geral do Colégio Renascença, em São Paulo, e consultor educacional na rede particular, atua na gestão de colégios há cerca de 20 anos e também se preocupa com uma possível escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom grupo de professores no mercado para educação infantil e educação fundamental 1, mas para fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil", identifica ele. Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente para a pós-graduação.

Texto replicado dá página:  REVISTA EDUCAÇÃO

quarta-feira, 3 de julho de 2013

O dilema da boa educação.


Se existe uma coisa óbvia nesse mundo – sim, não serei leviano em colocar essa pecha apenas sobre o Rio de Janeiro, mesmo que aqui seja um lugar onde esse tipo de coisa se potencializa – é que as pessoas que antigamente eram conhecidas como “bem educadas” são coisa fora de moda, para não dizer impraticáveis. 

Com raríssimas exceções, a boa educação não resolve mais nada. Se você quer ser respeitado, você precisa, hoje em dia, fazer três coisas - não necessariamente nessa mesma ordem: pagar, ameaçar ou agredir. Sensatez? polidez? esquece. 

O fato é que, isto posto, quem recebeu há umas boas décadas um tipo de educação que preconizava o respeito ao próximo, o “ceder a vez”, o “falar baixo” e coisas assim, já percebeu que não tem muito lugar na sociedade. 

É claro, há que se viver e na vida a gente convive obrigatoriamente com outras pessoas. Mas a maioria dos bem educados entende que não dá para se envolver com qualquer um. Com isso, o convívio naturalmente se restringe e a gente passa a tratar só o indispensável com a maioria das pessoas. E torcendo, claro, para que esses casos indesviáveis não sejam perigosos. 

Contudo, quando os bem educados tem filhos, a coisa se complica. Porque quem quer, foge dos outros, se isola. Mas não dá para isolar as crianças do mundo. 

As crianças terão obrigatoriamente que conviver, durante anos a fio, com outras crianças e com os pais dessas crianças, gente que se encontra aleatoriamente no mesmo colégio. O colégio, esse até pode ser escolhido, por critérios como excelência de ensino, localização, preço. Os amigos de nossos filhos, não. 

E aí dá-se a desgraça. Porque quem é bem educado é minoria. Crianças bem educadas são mais minoria ainda. 

Uma criança bem educada é simplesmente atirada a uma turba de monstrinhos que os paizinhos e maezinhas adoram chamar de “anjinhos”. E ai de quem encostar a mão nesses futuros pitboys. As escolas, por seu lado, são empresas. Precisam de lucro. 

Ninguém vai contra quem está pagando e pagando bem. Entre desagradar os mal educados e os bem educados, não há muito o que escolher. 

Eis aí o dilema dos bem educados diante do assédio – inevitável – às suas crianças: ter de ensiná-las a fazer tudo aquilo que lhes é mais abominável: revidar, agredir, desrespeitar, tomar o lugar à força, desprezar, debochar. 

A sobrevivência depende de usar as armas do adversário. 

E a escolha, ao final é entre dois sofrimentos. Ou se sofre por ser educado, ou por não poder mais sê-lo. 

Por: VP

Texto retirado do Jornal GAZETA VALEPRAIBANA (pag. 13)

segunda-feira, 24 de junho de 2013

EDUCAÇÃO NÃO É COMPETIÇÃO

Cada vez mais aumenta o número de pessoas exigindo que se remunere os professores de acordo com que lecionam e que produzem mais. Todas as opiniões giram em torno de se remunerar os professores através de bônus e só teriam direito a aumento de salário os considerados com bom desempenho (produzem mais e melhor). E como saber qual o professor que trabalha melhor ou pior? Como saber o volume de trabalho do professor? Como saber se o atual professor está educando bem os seus alunos? Quais critérios a serem utilizados?

São perguntas que surgem quando se pensa em remunerar melhor os professores e saber se produzem mais.Para complicar, o que os professores ensinam e como ensinam só mostram os resultados alguns anos depois! A primeira vista se parece uma maneira justa de se estimular os que melhor lecionam e mais trabalham. Mas, as perguntas acima levam a outras perguntas igualmente importantes: como seria a remuneração desses professores? Só os considerados com bom desempenho? Todos com bom desempenho seriam premiados? Só alguns de acordo com as condições financeiras do tesouro (prefeituras, Estados e União)? Como medir o desempenho de um professor?

Tendo em mente as perguntas anteriores, fiquei a lembrar de como eram incentivados, os alunos, quando estudava as primeiras séries (primário e ginasial).

Era comum, naquela época, os melhores alunos receberem prêmios (equivalentes a bonificações que alguns professores, considerados melhores, ja recebem em alguns Estados). Esses prêmios tinham várias modalidades, que foram sendo modificados e extintos com o passar do tempo. Podemos citar os tipos de premiações: aluno com melhor média/nota por disciplina,  aluno com melhor média das turmas da mesma série e aluno com a melhor média do colégio.

Vou citar as premiações mais comuns da época: os melhores alunos por disciplinas eram, geralmente, agraciados com livros das disciplinas que tiveram melhor rendimento. Essa forma de premiação era em sua grande maioria por iniciativa do próprio professor da disciplina. Existia casos do professor premiar o melhor alunos da disciplina nas turmas que lecionava e tinha alguns (caso raro) que premiava o melhor aluno de cada turma.

Tinha a premiação dos melhores alunos por séries, os melhores alunos por séries e disciplinas e por consequência se escolhia o melhor aluno do ano letivo. Estes recebiam livros e medalhas de honra ao mérito. Em algumas ocasiões o melhores alunos do colégio eram premiados com valores em dinheiro.
O prêmio em dinheiro foi proibido nas escolas da Rede Pública e atualmente os livros são fornecidos gratuitamente pelos governos em suas diversas instâncias.

Toda essa premiação era feita para incentivar aos alunos estudarem mais, e os alunos estudavam visando uma provável premiação. Claro que o efeito nem sempre era o esperado. Entretanto, para se tentar incentivar o professor trabalhar melhor (lecionar) estão se criando bonificações (prêmios) para os que forem considerados melhores em uma avaliação feita para tal fim.

Só que essas premiações ou bonificações tem o lado bom e o lado ruim. O lado bom é que realmente ela estimula aos que tem chance de ganhar o prêmio/bônus a estudarem mais para o caso dos alunos e no caso dos professores ele irá intensificar e fazer o possível para conseguir com que os alunos estudem e aprendam (só não sei como irão medir isso).

Mas, essas premiações estimulando uma concorrência como se fosse uma corrida tem o seu lado negativo. Os que vão conseguindo premiações irão cada vez mais se sentindo estimulados a tentar cada vez mais e os que não conseguem premiação durante algumas vezes seguidas, passam a não se sentirem estimulados e a não tentar por achar que nunca irão conseguir.

No caso dos professores a situação é mais agravante. Além do fato de se correr o risco dos professores se sentirem desestimulados, tem o problema que os professores premiados passaram a tem melhores condições financeiras e consequentemente em condições de se atualizarem melhor que os que nunca recebem bonificações ou mesmo qualquer aumento de salários.

Esse método de bonificação já foi tentando na cidade de New York(EUA) e foi retirado por que ocorreu justamente o contrário daquilo que previam e consequentemente foi retirado justamente pela mentora do método proposto. Depois de algum tempo, muitos professores começaram a mudar de profissão e os que ficaram não conseguiam fazer com os alunos passassem da fase de Analfabetismo Total e se criou um exército de Analfabetos Funcionais.

No Estado de São Paulo foi colocado uma avaliação acompanhado de um sistema de bonificação (semelhante ao colocado em New York) e mesmo assim o Ensino Público Paulista não consegue melhorar. Seria interessante um levantamento e análise de quantos professores foram exonerados e quantos pediram exoneração nos últimos três anos. Certamente muitos professores estão pedindo exoneração e mudando para outras profissões e se continuarem sendo tratados como profissionais em competição, como os únicos responsáveis pela total falta de qualidade do ensino e sem serem valorizados, muitos dos professores que ficaram trabalhando, ainda irão pedir exoneração e mudarão de profissão.

Antônio Carlos Vieira
Licenciatura Plena - Geografia

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